Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

sie erkläre primär, wie welche inneren Handlungsvoraussetzungen welche
äußeren Handlungsstrukturen und -resultate bewirkten (Bell 1994, S. 64 ff.).
Eine tätigkeitspsychologisch fundierte Komplementärkonzeption, d. h. eine
ebenfalls in der Tradition der kulturhistorischen Schule von Leontjew, Rubinstein
u. a. stehende Interiorisationstheorie, sieht er in der von Galperin
entwickelten Theorie der “etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen”
(Galperin 1973). Er begründet seine Einschätzung damit, dass diese Interiorisationstheorie
auf einer Grundvorstellung beruht, wonach das Lernen
als Aneignungsprozess materieller und gesellschaftlicher Gegebenheiten
und Inhalte vorzustellen sei, der grundsätzlich als Transformation äußerer
Handlungen in innere, geistige Handlungen und Strukturen verläuft. Ein
vollständig entfalteter Interiorisationsprozess wird von Galperin idealtypisch
anhand der nachfolgend etwas verkürzt dargestellten Etappen (= Phasen
einer aufgabenorientierten Lernhandlung) beschrieben:
9. Die Schaffung einer Orientierungsgrundlage: Da im Falle von Lernhandlungen
keine entwickelten operativen Abbildsysteme für die Aufgabenbearbeitung
verfügbar sind, aber das Verständnis und die Lösung einer Lernaufgabe
nicht ohne eine Mobilisierung bzw. Verfügbarkeit von hinreichendem
Vorwissen und Vorkönnen möglich ist, entscheidet sich der
Lernerfolg schon in der ersten Etappe. In dieser Orientierungsphase ist
vom Lerner eine Vorstellung von der Aufgabenstellung und ihrer Schwierigkeit,
vom prinzipiellen Lösungsweg und von den zur Aufgabenlösung
schon verfügbaren Voraussetzungen zu entwickeln. Diese Vorstellung
wurde von Galperin als Orientierungsgrundlage bezeichnet. In schulischen
Lehr-/Lernversuchen fand Galperin heraus, dass Lehrimpulse in
Form anschaulicher, aber unzureichend erklärter Lösungs-Modellhandlungen
zu qualitativ unzureichenden Lernergebnissen (ineffizientes Versuchs-Irrtum-Lernen,
Nachahmeffekte usw.) führen. Wenn diese Lehrimpulse
in der Orientierungsphase zusätzlich mit vollständigen, algorithmischen
Ablaufbeschreibungen verbunden werden, wird zwar die Lerneffizienz
deutlich verbessert und das Aufgabenkönnen stabilisiert, aber es
fehlen die Voraussetzungen, um das Erlernte sicher auf variierte Aufgabenstellungen
übertragen zu können. Nur die pädagogischen Orientierungsformen,
die nicht nur lösungsnotwendiges Wissen verfügbar machen,
sondern vor allem auch in eine analytische Durchdringung der Aufgabenstellung
einschließlich einer Vordiskussion von Lösungsmöglichkeiten
hineinführen, schaffen die Voraussetzungen für Lern- und Lösungsprozesse,
die sich durch große Selbstständigkeit, Lösungsgüte und
Transferfähigkeit der Lernergebnisse auszeichnet (vgl. auch Geier u. a.
1975; S. 54 f.).
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