Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

wissenschaftlich zu kritisieren und zu überwinden sind; die anderen, die sich
als undogmatische bewegungsorientierte Linke definierten, distanzierten
sich von solch einem taktischen Umgang mit den Teilnehmenden und glaubten
aus den Alltags- und Arbeitserfahrungen zwanglos so etwas wie Rudimente
von Klassenbewusstsein freilegen oder – schon allgemeiner – Lernen
zu einem allgemeinen “Befreiungsvorgang” (Buschmeyer 1982, S. 210) entwickeln
zu können.
Aber die Negtsche Position sah sich auch einer subjektorientiert-liberalen
Kritik ausgesetzt, wiederum eine “ideologisch begründete autoritäre Lehrer-Schüler-Beziehung”
begründen zu können: “Was immer die Klassen und
Individuen als relevant erleben mögen – ‘objektiv’ ist das alles immer schon
vorweginterpretiert und wird so abgewertet zu einem ‘Fall von ... ‘ oder ‘Beispiel
für ... ‘. So ... ist das ‘Einzelne’ eigentlich nur ein leider hinzunehmendes
Hindernis, um das ‘Ganze’ ins Bewusstsein bringen zu können.” (Giesecke
1972, S. 105 f.).
In dem Maße, in dem in den 90er Jahren die politische Bildung und die Arbeiterbildung
ihre ideologische Zentralität im Gefüge der Erwachsenenbildung
verloren und die Gewerkschaften ihre Aufgaben und Bildungsbemühungen
neu definierten, schliffen sich die Gegensätze ab; es geriet aber auch das
Konzept des exemplarischen Lernens bzw. der Erfahrungsansatz als besonderer
Versuch der Arbeiterbildung beinahe in Vergessenheit (vgl. Faulenbach
1997).
Negt selber hatte seine Ambitionen bereits Anfang der 70er Jahre zusammen
mit Alexander Kluge in Studien zum Öffentlichkeitsbegriff weiterentwickelt
(Negt/Kluge 1972). Sie suchten – anknüpfend an Habermas’ frühe Analysen
der bürgerlichen Öffentlichkeit – den Zusammenhang von Erfahrung, Öffentlichkeit
und Autonomie neu zu fassen und fanden damit besondere Resonanz
unter den Pädagogen und Erwachsenenbildnern. Von hier aus wanderten
die Negtschen Auffassungen und Motive in weite Bereiche der sozialen
Bewegungen, der politischen Bildung und Jugendarbeit ein, sie diffundierten
allerdings dabei auch und waren eher zu identifizieren in den grundsätzlichen
Zielvorstellungen und Selbstverständnissen bewegungsorientierter Jugend-
und Erwachsenenbildung als auf didaktisch-methodischer Ebene.
2.7 Schlüsselqualifikationen
Die bildungssoziologischen Orientierungsversuche der 70er Jahre rekurrierten
fast ausnahmslos auf die zentrale Kategorie der Qualifikation. Manche
Theoretiker wie Martin Baethge vertraten sogar die Ansicht, dass der Quali-
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