Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF
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<strong>und</strong> sozialpolitischen <strong>und</strong> einer curricularen Orientierung unterschieden<br />
werden, die sich für Vorerfahrungen <strong>und</strong> Erwartungen von Teilnehmer-Gruppen<br />
interessiert (vgl. Schlutz 1983, S.97 ff.). Hier wird bereits<br />
deutlich, dass die zugr<strong>und</strong>e liegende Denkweise zugleich eine gewisse paternalistische<br />
Schlagseite haben kann: Denn am stärksten <strong>der</strong> (öffentlich geför<strong>der</strong>ten)<br />
Weiterbildung bedürftig sind selbstredend “bildungsferne” Gruppen<br />
<strong>und</strong> Einzelne, an <strong>der</strong>en “Defiziten” Bildungsveranstaltungen anzuknüpfen<br />
sich bemühen müssen. Solche Defizitzuschreibungen aber sind gleichzeitig<br />
– mit heutigem habitustheoretisch geschultem Auge – als Selbstermächtigungen<br />
zu lesen, die dem eigentlich intendierten emanzipatorischem Interesse<br />
<strong>und</strong> Versuchen gleichberechtigter Planungszusammenarbeit entgegenstehen<br />
(vgl. auch Zeuner 1999, S. 163 ff.).<br />
Doch ungeachtet solcher Mehrdeutigkeiten sind vom Konzept <strong>der</strong> Zielgruppenarbeit<br />
starke Impulse <strong>und</strong> neue Fragestellungen für die Weiterbildung<br />
ausgegangen. Es konnte nämlich darauf aufmerksam machen, dass die von<br />
gesellschaftlichen Entwicklungen “Betroffenen” über beson<strong>der</strong>e Problemsichten<br />
<strong>und</strong> Expertenschaften verfügen; es verwies außerdem auf soziale Lagen<br />
<strong>und</strong> Interessen(unterschiede) <strong>und</strong> stellte somit Weiterbildner(innen) auf<br />
neue Weise vor die Entscheidung, ob “neutral”-mo<strong>der</strong>ierende o<strong>der</strong> “parteiliche”<br />
Selbstverständnisse <strong>und</strong> Praxen in ihrer Bildungsarbeit angemessener<br />
seien. Und die Sensibilisierung für die Frage <strong>der</strong> Sprachbarrieren (vgl. Tietgens<br />
1974 <strong>und</strong> von Wer<strong>der</strong> 1980, S. 77 f.) führte zu einem gründlichen Überdenken<br />
mindestens <strong>der</strong> Präsentationsweisen öffentlich verantworteter Weiterbildung.<br />
“Adressatenorientierung” kann so als eine nüchterne Umschreibung<br />
<strong>und</strong> Folgeerscheinung <strong>der</strong> Zielgruppenarbeit gelten.<br />
Weiterbildungsinstitutionen des öffentlich geför<strong>der</strong>ten Sektors haben sich –<br />
im Gefolge von Professionalisierung, Verwissenschaftlichung, Relativierung<br />
christlicher <strong>und</strong> weltlicher Gewissheiten bei den Trägerorganisationen<br />
– außerdem vielfach von älteren Milieu- <strong>und</strong> Gruppenbindungen “emanzipiert”.<br />
In Analysen “mo<strong>der</strong>ner” Weiterbildungssysteme wird demzufolge<br />
das Verhältnis von Weiterbildungsinteressierten zu Bildungsinstitutionen<br />
als ein marktförmiges Wahlverhalten gekennzeichnet, das allenfalls noch<br />
eine lockere Koppelung an bereits erprobte Einrichtungen zu kennen scheint<br />
– eine Beschreibung, die traditionelle <strong>und</strong> noch fortbestehende kollektive<br />
Dispositionen vermutlich zu gering einschätzt.<br />
Die Entwicklung einer mehrfach unterglie<strong>der</strong>ten <strong>und</strong> vielfältig spezialisierten<br />
Landschaft von Weiterbildungsanbietern wird von <strong>der</strong> Forschung als<br />
kaum vermeidbarer Marktreflex auf entsprechend diversifizierte Bedarfe an<br />
Inhalten, Settings <strong>und</strong> kulturellen Signalen <strong>und</strong> als Gelegenheit des postulierten<br />
lebenslagenspezifischen “Anschlusslernens” für differenzierte Nut-<br />
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