Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

muster ergänzt (Hacker/Skell 1993, S. 78 f.). Ein Versuch, diese klassischen
Qualifikationsbegriffe “Kenntnisse”, “Fähigkeiten” und Fertigkeiten" systematisch
mit handlungsregulationstheoretischen Konzeptelementen mit
dem Ziel zu verbinden, genauere, berufsbildungsbezogene Aussagen über
Handlungskompetenz bzw. -flexibilität machen zu können, wurde von Brandes
(1980, S. 67) unternommen. Er traf folgende Zuordnungen:
– bezogen auf die intellektuelle Regulationsebene: Kenntnisse – wissenbezogene,
theoretische Sachkenntnisse und Verfahrenskenntnisse algorithmischer
und heuristischer Art; Fähigkeiten – intellektuelle Operationen
und Verlaufsqualitäten intellektueller Prozesse.
– bezogen auf die perzeptiv-begriffliche Regulationsebene: Kenntnisse –
Signalkenntnisse mit Sach- und Verfahrensaspekt (nur algorithmisch);
Fähigkeiten – perzeptiv-begriffliche Operationen und Verlaufsqualitäten
perzeptiver Prozesse.
– bezogen auf die im Sinne von motorische Regulationsebene: Fertigkeiten
– (stabile Kopplungen) kinästhetischer Abbilder mit Bewegungsfolgen.
Nach Brandes stellen Qualifikationen “relativ überdauernde und in Lernprozessen
entwickelte Verfestigungen von Inhalts- und Prozessqualitäten der
psychischen Handlungsregulation (Ausführungsregulation) dar, die als dispositionelle
Komponenten in jeweils aktuelle Regulationsprozesse konstituierend
eingehen, d. h. sich in ihnen manifestieren” (Brandes 1980, S. 46).
Motivationale (antriebsregulatorische) Komponenten sind dabei ausgeklammert;
seine Definition bezieht sich kompetenztheoretisch betrachtet daher
auf Handlungskompetenz im engeren Sinne.
Die Verwendung der Qualifikationskategorien Können und Wissen erfolgt in
den einschlägigen Analyseverfahren relativ selten und ohne eindeutige Konnotationen.
Aus unserer Sicht ist dies bedauerlich, weil dadurch auch ein Anschluss
an die aktuelle Wissensorientierung hergestellt werden kann. Gleichzeitig
erlaubt die in der HRT besonders herausgearbeitete Regulations- und
Lernfunktion der Sprache zumindest eine aufgabenbezogene, definitorische
Trennung beider Kategorien: Danach lässt sich Aufgabenwissen insofern
von Aufgabenkönnen unterscheiden, als mit ersterem alle diejenigen handlungsleitenden
und könnensrelevanten Wahrnehmungen und Kognitionen
gemeint sind, die von der handelnden Person bzw. Personengruppe aufgabenbezogen
verbalisiert und kommuniziert werden können (vgl. auch Hacker
1992, S. 53). Die Grundmethodik zur Bestimmung des Aufgabenwissens ist
schon länger z. B. in Form der so genannten Aufgabenzergliederung (REFA
1987, S. 113 f.) bekannt. Dabei wird zunächst in einer Aufgabenanalyse die
“äußere Aufgabenstruktur” dargestellt. Die dabei abgegrenzten Handlungs-
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