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134 LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA HOY
1. Introducción
Llegar a considerarse una persona “aficionada a la lectura”, “a la que no le gusta leer”, “fan de novelas
de fantasía y ciencia-ficción” o cualquiera de las múltiples maneras con las que podríamos describir
nuestra relación con la lectura y la escritura es un proceso complejo que implica múltiples componentes
cognitivos, psicolingüísticos, sociales y culturales (Aliagas, 2008; Alvermann, 2001). Cuando
centramos la mirada en la infancia y la adolescencia, periodos en los que habitualmente se considera
que estas maneras de relacionarse con la lectura y la cultura escrita se desarrollan y consolidan, la
aproximación tradicional ha sido considerar el aprendizaje de la lecto-escritura y la adquisición del
“hábito lector” un proceso evolutivo relativamente pautado, que pasa por diferentes momentos y
etapas que deben superarse. Igualmente, desde esta perspectiva evolutiva, la lectura se tiende a
conceptualizar como un fenómeno/proceso sobre el cual, sin duda, deben contemplarse múltiples
componentes pero estos preferentemente se conceptualizan como formando sucesivas “sedimentaciones”
competenciales. Así, sobre la capacidad de decodificación se asienta la comprensión lectora,
sobre la comprensión lectora se asienta la posibilidad de aprender a través de la lectura, sobre ésta
el modo en que la lectura permite relacionarse con el mundo, sobre la relación con el mundo, la identidad
lectora que se construye, etc. (e.g. Alexander and Fox, 2004).
No obstante, desde mediados de los años 80, sin negar la importancia de la investigación evolutivapsicolingüística,
se ha ido desarrollando una mirada más social a la literacidad en las que todos estos
procesos se consideran entremezclados y estructurados de manera más dinámica (Gee, 2004). Específicamente,
en años recientes, los procesos identitarios relacionados con la lectura y la construcción
de una identidad lectora han cobrado cada vez mayor relevancia como un elemento central en los
procesos de aprendizaje de la lectura (Moje and Luke, 2009) –y del aprendizaje en general (Lave and
Wenger, 1991) y las prácticas letradas– más que ser vistos como un epifenómeno que emerge una vez
quedan más o menos consolidadas un conjunto de competencias psicolingüísticas y hábitos lectores.
En el caso de la infancia y adolescencia sorda signante y su relación con el texto escrito, esta invitación
a plantearse un escenario más complejo queda aún más justificada. Hay varios elementos distintivos
sobre el proceso de aprendizaje de la lectura en personas sordas y el modo en que la comunidad sorda
utiliza la lectura y el texto escrito frente a personas oyentes que podrían señalarse para justificar esta
postura. Nosotros señalaremos sólo dos elementos que son especialmente relevantes para comprender
el modo en que niños, niñas y adolescentes sordos signantes se relacionan con la lectura.
a. Frecuentemente la relación entre el código escrito alfabético y la lengua oral se presenta
como relativamente continua y “natural”. Con esto no estamos afirmando que desde un punto
de vista objetivo esta relación entre código escrito-lengua oral “está ahí”, sino que los
agentes implicados en gestionar el aprendizaje de esta relación (adultos, docentes, otros
lectores, aprendices incipientes) parten de la premisa de que los elementos del alfabeto (código
escrito) reflejan una propiedad inherente de la lengua oral (los sonidos/fonemas) que
puede señalarse, asociarse, practicarse y enseñarse con bastantes garantías de éxito. Como
sabemos, los resultados de la investigación transcultural y la propia experiencia lectora en
diferentes lenguas con sistemas de escritura alfabéticos han puesto en cuestión esta relación