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ACTAS DEL CONGRESO CNLSE SOBRE LA INVESTIGACIÓN
DE LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA 2013 135
“natural”; mostrado cómo es producto de procesos fuertemente definidos por elementos histórico-culturales
pero muy consolidados en las sociedades alfabetizadas (Olson, 1994). Por el
contrario, cuando pensamos en el modo que personas sordas signantes afrontan la relación
entre lengua de signos y código escrito esta “presunción de continuidad” queda completamente
suspendida: el alfabeto/código escrito no representa componentes intuitivos/naturales
de la lengua de signos y, más aún, de hecho aprender a leer implica simultáneamente
familiarizarse con otra lengua con otra gramática, morfología, historia lingüística, etc. –es
decir, como se ha señalado en múltiples ocasiones, para una persona sorda signante aprender
a leer supone una experiencia bi/multilíngüe (Domínguez, 2006).
Esto no quiere decir, entonces, que la lengua de signos no sea relevante, ni contribuya al
proceso de aprendizaje de la lectura en niños y niñas sordas; sino que, como han discutido
Padden y Ramsey (1998), esta relación debe ser “cultivada”. Es decir, el modo en que la lengua
de signos puede establecer conexiones con el código escrito es algo que adultos (padres,
docentes, otros agentes) signantes deben trabajar de manera explícita y reflexiva con niños
y niñas sordas signantes, para hacer relevante tanto estas relaciones más moleculares entre
lengua de signos y alfabeto como el papel más amplio de la lengua de signos en la experiencia
y prácticas lectoras de las personas sordas. Para nosotros esta noción de “cultivo” no
tiene tanto la virtud de descubrir una nueva relación entre lengua y código escrito sino que
más bien permite visibilizar y hacer mucho más explícita la naturaleza profundamente sociocultural,
construida a través de prácticas sociales, de la relación entre lengua, comunicación,
habla/signo y escritura, que ha quedado “naturalizada” en las sociedades alfabetizadas.
b. La incorporación de las cuestiones identitarias para comprender la experiencia letrada y la relación
de los niños y las niñas (y, especialmente, adolescentes) con la cultura escrita requiere
un “giro” añadido en el caso de la infancia y adolescencia sorda. Como muestran ya varias
investigaciones, hay un abanico de construcciones identitarias posibles para los jóvenes y
adolescentes sordos, en las cuales su “discapacidad auditiva”, la lengua de signos y la comunidad/cultura
sorda pueden ocupar una variedad de lugares (Skelton y Valentine, 2003;
Maxwell, 1985). Más aun, como sugiere uno de los estudios del cual hemos extraído datos
para esta comunicación, el tipo de identificación que se desarrolla en relación con la sordera/
lengua de signos también desempeña un papel en el tipo de prácticas lectoras y, especialmente,
en el tipo de relación que se establece con la lectura (Poveda et al.; 2012). Específicamente,
en el caso de adolescentes sordos signantes (auto-definidos y auto-identificados
con la cultura/comunidad sorda) el acto de lectura queda vinculado a la identidad sorda y
una mirada política a la relación entre lectura-sordera que no está presente en adolescentes
sordos “oralistas” o que tienen una relación mucho más marginal con la lengua de signos.
En esta comunicación presentamos un estudio de caso que pensamos puede contribuir a continuar el
debate sobre los puntos que acabamos de señalar. El caso a examinar es Cristina, una niña-adolescente
sorda y signante que, por diferentes circunstancias afortunadas para nosotros, participó en dos
investigaciones diferentes que documentaron con cierto detalle sus prácticas y experiencias lectoras
a los nueve y catorce años de edad. Como veremos más abajo, Cristina desde temprano en su infancia