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42 LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA HOY
Meadow et al., 1981; Vernon y Koh, 1970, 1971; Conrad, 1979; Marchesi, 1981, 1995; Fernández, 1996;
Stokoe y Battison, 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wilbur, 1986; Musselman,
Lindsay y Wilson, 1988; Greenberg, 1980), lo que parece debido a los beneficios que el uso
temprano de la lengua de signos aporta al desarrollo de las personas sordas (Virole, 1996)». Como
vemos, son una gran cantidad los estudios que corroboran los beneficios del aprendizaje temprano
de la lengua de signos, llevando incluso a Morales (2008) a afirmar que «el bilingüismo es un nuevo
modelo que puede llegar a resolverlo (el analfabetismo crónico de este alumnado)». Y sin embargo no
se conoce ningún estudio cuyo resultado pueda indicar que este enfoque educativo implique algún
riesgo o fracaso en los resultados.
Asimismo, se han dirigido diversas investigaciones a comprobar si el conocimiento de la lengua de
signos en niños sordos en programas educativos bilingües contribuye al aprendizaje de la lectura y
escritura de una lengua oral. Pocas investigaciones sugieren que la lengua de signos no facilita directamente
la adquisición de la lectura en una lengua oral: un artículo teórico de Mayer y Wells (1996) ponen
en duda la denominada «teoría de interdependencia lingüística» propuesta por Cummins (1989, 1991),
por la que las competencias adquiridas en una primera lengua pueden transferirse al aprendizaje de una
segunda lengua. Mayer y Wells, basándose en otros estudios, argumentan que esto no es posible entre
dos lenguas de modalidades diferentes como la lengua de signos y la lengua oral. En esta misma línea
insisten Mayer y Akamatsu (1999). Sin embargo, como bien señala Niederberger (2008) «la hipótesis de
que la ASL no puede facilitar el aprendizaje de lectura y escritura ha sido fuertemente criticada por la
ausencia de apoyo empírico» (Hoffmeister 2000: 146) 34 . Niederberg lleva a cabo una investigación en
lengua oral francesa y lengua de signos francesa en Suiza con un grupo de 49 niños con sordera severa
y profunda que demuestra la existencia de una relación positiva entre el conocimiento de la lengua de
signos y la adquisición de la lengua oral escrita. La misma autora (ibíd.) hace una revisión en su estudio
que constata que todas las investigaciones similares coinciden en los mismos resultados con la suya, e
invalida así claramente la hipótesis de Mayer y Wells, y de Mayer y Akamatsu.
Consecuentemente, conociendo las dificultades de las personas sordas para alcanzar buenos niveles
de competencia en la lectura, una de las principales cuestiones que quedaban sin resolver era justamente
cómo la lengua de signos contribuía a mejorar esta situación. En palabras de Domínguez y
Alonso (2004), la pregunta es: «¿pueden los niños sordos desarrollar representaciones fonológicas
en ausencia de la información acústica y, si la respuesta es afirmativa, ¿cuál es el origen de estas
representaciones fonológicas» dadas las diferencias de modalidad lingüística entre la lengua de
signos y la lengua oral –visual frente a auditiva–.
Hasta el momento:
Por una parte, contamos con investigaciones que confirman que las personas con sordera prelocutiva
profunda, que seguían una ruta fonológica en la adquisición de la lengua oral, necesitaban «recodi-
34
Texto original en inglés: «the hypothesis that ASL cannot facilitate the acquisition of literacy has been strongly
criticized for lack of empirical support (Hoffmeister 2000: 146)».