Moreno-Armella, L., & Sriraman, B. (2005). Structural stability and dynamic geometry: Some ideas on situated proofs. ZDM The International Journal of Mathematics Education, 37(3), 130-139. Muñoz, G. (2000). Elementos de enlace entre lo conceptual y lo algorítmico en el cálculo integral. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 3(2), 131-170. Muñoz, G. (2004). Dialéctica entre lo conceptual y lo algorítmico relativa a prácticas sociales con cálculo integral. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 18, 597-603. Muñoz, G. (2004). Naturaleza de un campo conceptual del cálculo infinitesimal: una visión epistemológica. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 18, 589-595. Muñoz, G. (2006a). Dialéctica entre lo conceptual y lo algorítmico relativa a un campo de prácticas sociales asociadas al cálculo integral: aspectos epistemológicos, cognitivos y didácticos. Tesis doctoral no publicada. Cinvestav del IPN, México. Muñoz, G. (2006b). Rediseño del cálculo integral escolar fundamentado en la predicción. En Dolores, C., Martínez, G., Farfán, R., et al (Eds.), Matemática Educativa: algunos aspectos de la socioepistemología y la visualización en el aula (pp. 27-76). México: Días de Santos. Nieto, M. y Sánchez, N. (2007). Aristotelismo, teología y física: concepciones medievales del movimiento. En Universidad <strong>Nacional</strong> de Colombia. <strong>Repositorio</strong> <strong>Digital</strong> UN (Ed.), Creer y poder hoy: Cátedra Manuel Ancízar (pp. 215-242). Bogotá, Colombia: Libros-Facultad de Ciencias Humanas. Recuperado el 20 de marzo <strong>2010</strong> de http://hdl.handle.net/10245/983 Noss, R. & Hoyles, C. (2004). The technological presence: shaping and shaped by learners. Plenary Paper of the 10 th International Congress on Mathematical Education. Recuperado el 29 de Mayo, 2009 de http://www.icme-organisers.dk/tsg15/Noss&Hoyles.pdf Pulido, R. (1997). Un estudio teórico de la articulación del saber matemático en el discurso escolar: la transposición didáctica del diferencial en la física y la matemática escolar. Tesis doctoral no publicada, Cinvestav del IPN, México. Pulido, R. (2007). De la regla de tres a la ecuación de continuidad (o la innovación en la enseñanza y aprendizaje del Cálculo). En R. Cantoral, O. Covián, R. Farfán, J. Lezama y A. Romo (Eds.), Investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: Un reporte latinoamericano (pp.113-132). México: Clame. Reséndiz, E. (2006). La variación y las explicaciones didácticas de los profesores en situación escolar. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 9(3), 435-458. Robert, A. & Speer, N. (2001). Research on the teaching and learning of Calculus/Elementary Analysis. En Holton, D. (Ed.), The teaching and learning of mathematics at university level: An ICMI study (pp. 283-299). Holanda: Kluwer Academic. Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En O. Kulesz (Ed.), Reflexiones teóricas para la educación matemática (pp. 14-68). Buenos Aires, Argentina.: Libros del Zorzal. Sadovsky, P. & Sessa, C. (2005). The adidactic interaction with the procedures of peers in the transition from arithmetic to algebra: a milieu for the emergence of new questions. Educational Studies in Mathematics, 59, 85-112. <strong>Salinas</strong>, P. y Alanís, J. A. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza del Cálculo. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 12(3), 355-382. <strong>Salinas</strong>, P., Alanís, J. A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J. C., y Garza, J. L. (2002). Elementos del cálculo: Reconstrucción conceptual para el aprendizaje y la enseñanza. México: Trillas. <strong>Salinas</strong>, P., Alanís, J. A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J. C., y Garza, J. L. (2003). Matemáticas preuniversitarias. Significado de nociones y procedimientos. México: Trillas. <strong>Salinas</strong>, P. y Sánchez, T. (2009). Valoración del ejercicio de una nueva manera de enseñar Cálculo. En C. Narváez y N. Yépiz (Eds.), Memorias del III Congreso de Investigación, Innovación y Gestión Educativas. México: <strong>Instituto</strong> Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Sánchez-Matamoros, G., García, M. y Llinares, S. (2008). La comprensión de la derivada como objeto de investigación en didáctica de la matemática. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 11(2), 267-296. Steen, L. A., (2003). Analysis 2000: challenges and opportunities. En D. Coray, F. Furinghetti, H. Gispert, B.R. Hodgson, G. Schubring (Eds.), One Hundred Years of L'Enseignement Mathématique: Moments of Mathematics Education in the Twentieth Century. Monograph no. 39 (pp. 191-210). Génova: L’Enseignement Mathématique. 133
Steinbring, H. (2005). Analyzing mathematical teaching-learning situations-the interplay of communicational and epistemological constraints. Educational Studies in Mathematics, 59, 313-324. Tall, D. & Tirosh, D. (2002). Infinity—The Never Ending Struggle. Educational Studies in Mathematics, 48, 129-136. Thompson, P.W. (1994a). Images of rate and operational understanding of the Fundamental Theorem of Calculus. Educational Studies in Mathematics, 26(2-3), 229-274. Thompson, P.W. (1994b). The Development of the Concept of Speed and its Relationship to Concepts of Rate. In G. Harel & J. Confrey (Eds.), The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics (pp. 181-234). Albany, NY: SUNY Press. Thompson, P.W. & Silverman, J. (2007). The concept of accumulation in calculus. En Carlson, M. y Rasmussen (Eds.), Making the connection: Research and teaching in undergraduate mathematics (pp.117-131). Washington D.C. Mathematical Association of America. Thompson, P. W. & Thompson, A. G. (1996). Talking About Rates Conceptually, Part II: Mathematical Knowledge for Teaching. Journal for Research in Mathematics Education, 27(1), 2-24. Thompson, P. W. & Thompson, A. G. (1994). Talking About Rates Conceptually, Part I: A Teacher’s Struggle. Journal for Research in Mathematics Education, 25(3), 279-303. Tzanakis, C., & Arcavi, A. (2000). Integrating history of mathematics in the classroom: An analytic survey. En J. Fauvel y J. van Maanen (Eds.), History in mathematics education: An ICMI study (pp. 201-240). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Yackel, E. (2001). Explanation, justification and argumentation in mathematics classrooms. En Marja van den Heuvel- Panhuizen (Ed.), Proceedings of the 25 th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. (pp. 9-24). Freudenthal Institute. The Netherlands. Yackel, E. & Cobb, P. (1996). Sociomathematical Norms, argumentation and autonomy in Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 458-477. Yuan, Z. (2002). Improving the qualities of teaching calculus-by using modern education theories and modern technology. The China papers: Tertiary science and mathematics teaching for the 21 st century, 1, 23-27. Zhang, B. (2003). Using student-centered teaching strategies in calculus. En M. Peat (Ed.). The China papers: Tertiary science and mathematics teaching for the 21 st century, 2, 100-103. Zúñiga, L. (2007). El cálculo en carreras de ingeniería: un estudio cognitivo. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 10(1), 145-175. 134
- Page 1:
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL CEN
- Page 5 and 6:
ANÁLISIS DIDÁCTICO……………
- Page 7 and 8:
Representaciones matemáticas. Cate
- Page 9 and 10:
su mejora y 4) fortalecer el establ
- Page 11 and 12:
considered a systemic action of the
- Page 13 and 14:
llega a problematizar el qué ense
- Page 15 and 16:
tradicionales como de las práctica
- Page 17 and 18:
Seguramente la introducción de la
- Page 19 and 20:
Nosotros sostenemos que los resulta
- Page 21 and 22:
En este apartado se comentan dos ac
- Page 23 and 24:
Bajo estas consideraciones Gravemei
- Page 25 and 26:
dimensión sociocultural, los plano
- Page 27 and 28:
El acercamiento socioepistemológic
- Page 29 and 30:
Buendía y Cordero (2005), descrito
- Page 31 and 32:
214). La investigación, aclara, of
- Page 33 and 34:
CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS INTRODUCC
- Page 35 and 36:
eficazmente adecuado para sus fines
- Page 37 and 38:
variable en la investigación educa
- Page 39 and 40:
fundamentos de esta teoría y, como
- Page 41 and 42:
Concepción de clase. Se concibe la
- Page 43 and 44:
Es claro que las condiciones contem
- Page 45 and 46:
se asumió en el análisis a priori
- Page 47 and 48:
+3 +2 +1 0 -1 Valores y concepcione
- Page 49 and 50:
de la práctica del profesor en el
- Page 51 and 52:
diferenciar el tipo de trabajo cogn
- Page 53 and 54:
Problemas reportados sobre dificult
- Page 55 and 56:
de representación dinámica. Sitú
- Page 57 and 58:
del ambiente con las herramientas e
- Page 59 and 60:
CAPÍTULO III: MÉTODO INTRODUCCIÓ
- Page 61 and 62:
Los estudiosos del Colegio de Merto
- Page 63 and 64:
Oresme más bien utiliza la forma d
- Page 65 and 66:
preparación para entender lo que s
- Page 67 and 68:
SOBRE EL PARADIGMA NEWTONIANO Klein
- Page 69 and 70:
ordenada. En este sentido puede afi
- Page 71 and 72:
Thompson, 1994, p. 240 66
- Page 73 and 74:
A 1 m B C D Y ante la pregunta de
- Page 75 and 76:
1) el límite de la suma lim n f
- Page 77 and 78:
y una vez establecida esa relación
- Page 79 and 80:
ANÁLISIS DIDÁCTICO En este aparta
- Page 81 and 82:
En el Capítulo 2 se considera el S
- Page 83 and 84:
Esto suponiendo que pudimos encontr
- Page 85 and 86:
este contenido matemático en el se
- Page 87 and 88: El valor verdadero de S(1) emerge a
- Page 89 and 90: Reactivo diagnóstico. Un carro tra
- Page 91 and 92: POBLACIÓN 1 (POB 1): 520 estudiant
- Page 93 and 94: Marcas de clase para las respuestas
- Page 95 and 96: Marcas de clase para las respuestas
- Page 97 and 98: 78 72 66 60 54 48 42 36 30 24 18 12
- Page 99 and 100: Respuesta Frecuencia Procedimientos
- Page 101 and 102: INTERPRETACIÓN A través del anál
- Page 103 and 104: CAPÍTULO IV: RESULTADOS INTRODUCCI
- Page 105 and 106: LA SECUENCIA DIDÁCTICA EN GESTACI
- Page 107 and 108: La clase, concebida como comunidad
- Page 109 and 110: Situación Problema 4 Un carro tran
- Page 111 and 112: Parte importante de dicha devoluci
- Page 113 and 114: que se tiene en el extremo izquierd
- Page 115 and 116: Reflexionando sobre los cinco punto
- Page 117 and 118: En la síntesis de discusión inter
- Page 119 and 120: archivo de Excel sugiere asignar lo
- Page 121 and 122: SITUACIÓN PROBLEMA 3. Un carro tra
- Page 123 and 124: siguiente situación. Este es el mo
- Page 125 and 126: g) Si en la tabla anterior quitamos
- Page 127 and 128: PROBLEMA APLICADO EN EL PRIMER EXAM
- Page 129 and 130: 2. ¿Cuál será “aproximadamente
- Page 131 and 132: CONCLUSIONES En este trabajo se ha
- Page 133 and 134: particular, cuando la razón de cam
- Page 135 and 136: REFERENCIAS Alanís, J. A. (1996).
- Page 137: Godino, J. (2003). Teoría de las f
- Page 141 and 142: tenemos eso resuelto, el payasito d
- Page 143 and 144: Profesor: ok, tu piensas entonces q
- Page 145 and 146: guardamos todo de una vez par que y
- Page 147 and 148: vería como un segmento horizontal,
- Page 149 and 150: matemática y por ende luego se va
- Page 151 and 152: Profesor: y luego la captura de un
- Page 153 and 154: Profesor: Mayor, ¿por qué? ahorit
- Page 155 and 156: Profesor: Antes del punto 5 tienes
- Page 157 and 158: Profesor: Ahora automáticamente ta
- Page 159 and 160: Profesor: Analizar más, o sea tene
- Page 161 and 162: mantengo la velocidad constante com
- Page 163 and 164: vaca? ¿Que tal? ¿Si? ¿Tiene que
- Page 165 and 166: Profesor: ¿si? En excel tengo un d
- Page 167 and 168: Curso: Matemáticas para Ingenierí
- Page 169 and 170: viendo cuatro gráficos ¿cierto? E
- Page 171 and 172: Alumno: Si maestra. Alumno: Yo teng
- Page 173 and 174: Alumno: Cambio de la posición. Pro
- Page 175 and 176: Alumno: Para la velocidad dada por
- Page 177 and 178: Curso: Matemáticas para Ingenierí
- Page 179 and 180: que hizo después fue decir incluso
- Page 181 and 182: detenimiento ¿no? Y lo puedan estu
- Page 183 and 184: Alumno: si el... fuera más chiquit
- Page 185 and 186: No se toma video Se toma video Clas
- Page 187 and 188: Alumno 2: ah pues ahí está, el va
- Page 189 and 190:
Profesor: ajá y ¿CU? Estudiante:
- Page 191 and 192:
Profesor: 3X cuadrada, se fijan? Os
- Page 193 and 194:
quedan en estos procesos, las const
- Page 195 and 196:
(La maestra resuelve dudas individu
- Page 197 and 198:
capaces de fabricar una escena en d
- Page 199 and 200:
Profesor: De la terminología de la
- Page 201 and 202:
Profesor: Antes de que se vayan se
- Page 203 and 204:
Profesor: También es una tarea, ah
- Page 205 and 206:
Profesor: ene, “a” ene Alumno:
- Page 207 and 208:
Alumno: Menos cuatro te Profesor: M
- Page 209 and 210:
Profesor: Hasta que ya se va hacia
- Page 211 and 212:
tenemos eso resuelto, el payasito d
- Page 213 and 214:
Profesor: la otra era completamente
- Page 215 and 216:
problema de Matemáticas y dice ¿c
- Page 217 and 218:
eso en mente, aquí tendriamos diga
- Page 219 and 220:
por eso les decía que en este curs
- Page 221 and 222:
Profesor: y luego la captura de un
- Page 223 and 224:
Profesor: Mayor, ¿por qué? ahorit
- Page 225 and 226:
Profesor: Antes del punto 5 tienes
- Page 227 and 228:
Profesor: Ahora automáticamente ta
- Page 229 and 230:
Profesor: Analizar más, o sea tene
- Page 231 and 232:
mantengo la velocidad constante com
- Page 233 and 234:
vaca? ¿Que tal? ¿Si? ¿Tiene que
- Page 235 and 236:
Profesor: ¿si? En excel tengo un d
- Page 237 and 238:
Curso: Matemáticas para Ingenierí
- Page 239 and 240:
viendo cuatro gráficos ¿cierto? E
- Page 241 and 242:
Alumno: Si maestra. Alumno: Yo teng
- Page 243 and 244:
Alumno: Cambio de la posición. Pro
- Page 245 and 246:
Alumno: Para la velocidad dada por
- Page 247 and 248:
Curso: Matemáticas para Ingenierí
- Page 249 and 250:
que hizo después fue decir incluso
- Page 251 and 252:
detenimiento ¿no? Y lo puedan estu
- Page 253 and 254:
Alumno: si el... fuera más chiquit
- Page 255 and 256:
No se toma video Se toma video Clas
- Page 257 and 258:
Alumno 2: ah pues ahí está, el va
- Page 259 and 260:
Profesor: ajá y ¿CU? Estudiante:
- Page 261 and 262:
Profesor: 3X cuadrada, se fijan? Os
- Page 263 and 264:
quedan en estos procesos, las const
- Page 265 and 266:
(La maestra resuelve dudas individu
- Page 267 and 268:
capaces de fabricar una escena en d
- Page 269 and 270:
Profesor: De la terminología de la
- Page 271 and 272:
Profesor: Antes de que se vayan se
- Page 273 and 274:
Profesor: También es una tarea, ah
- Page 275 and 276:
Profesor: ene, “a” ene Alumno:
- Page 277 and 278:
Alumno: Menos cuatro te Profesor: M
- Page 279 and 280:
Profesor: Hasta que ya se va hacia
- Page 281 and 282:
Alumno: Velocidad. Profesor: Veloci
- Page 283 and 284:
Profesor: equis, ¿más? Alumno: ce
- Page 285 and 286:
Alumno: Creciente Profesor: Siempre
- Page 287 and 288:
Pero no nos fuimos con la finta de
- Page 289 and 290:
la curva hasta la zona de acá esta
- Page 291 and 292:
Curso: Matemáticas para Ingenierí
- Page 293 and 294:
Profesor: del álgebra. El teorema
- Page 295 and 296:
Entonces en cierta forma estamos es
- Page 297 and 298:
después le pueden modificar para q
- Page 299 and 300:
“ye”, okey? Entonces el valor