Salinas, P. (2010). - Repositorio Digital - Instituto Politécnico Nacional

214). La investigación, aclara, ofrece mucho en qué reflexionar, pero también tiene
limitaciones por su vinculación con la complejidad del proceso educativo.
La investigación puede informar reflexiones y elecciones, no puede guiar de una
manera mecánica, ni puede pedírsele hacerse cargo, de una manera científica, de
cuestiones que principalmente dependen de valores ideológicos y políticos. Más
aún, sus resultados, contrario a teoremas matemáticos, son dependientes del
tiempo y el espacio, e incluso si coherentes, no están establecidos dentro de un
paradigma unificado y no guían a elecciones didácticas idénticas (Artigue, 2003, p.
221).
En el presente capítulo hemos mostrado propuestas que se han estado dando en el
modelo de enseñanza del Cálculo y cuyas acciones marcan tendencias que afectan el
cómo enseñar y/o el qué enseñar. Hemos ubicado, en el tiempo y el espacio, la propuesta
surgida en nuestra institución educativa que pretende ser una alternativa viable para
constituirse en un nuevo paradigma en dicha institución. Si bien nuestra propuesta posee
bondades y limitaciones que hemos valorado sistemáticamente a la luz de su ejercicio, su
consolidación es materia del estudio que realizamos bajo la auténtica convicción de que la
investigación educativa debe ser una actividad rectora de la práctica docente, que
comprometa a la toma de decisiones y que sustente la innovación.
En el tiempo dedicado a construir la propuesta nos hemos sentido obligados a establecer
formalmente las nociones y procedimientos del Cálculo. Pero, ¿hasta qué punto es esto
necesario cuando el estudiante ha ganado un significado para ellos y, con él, la
credibilidad de su utilidad para solucionar la problemática de predicción que ha
acompañado al discurso? ¿No será ésta más bien una inquietud de quienes hemos
aprendido Matemáticas bajo una visión de sistema conceptual lógicamente estructurado?
¿Qué tan conveniente sería que quienes tienen deseos y capacidad para trabajar la
Matemática en su presentación formal y rigurosa transiten antes por su calidad de
herramienta para resolver problemáticas reales y vivan la necesidad de fundamentar el
conocimiento práctico adquirido?
Tales inquietudes nos siguen acompañando y, a nuestro ver, comienzan a ventilarse en la
comunidad de investigadores. Eso entendemos cuando Artigue comenta que la transición
hacia niveles elevados de conceptualización —objetos definidos formalmente— requiere
de reconstrucciones de una naturaleza diferente. “Los conceptos formalizados, como el
concepto formalizado de límite, no pueden ser construidos en continuidad con recursos
intuitivos asociados a la experiencia social y física” (2003, p. 219).
Con la presente investigación se quiere aportar al esclarecimiento de cuestiones como las
anteriores que sirvan de fundamento a nuevas perspectivas para la enseñanza de la
Matemática donde la realidad educativa de nuestros estudiantes, usuarios de la
Matemática, sea tomada en cuenta para su aprendizaje.
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