Salinas, P. (2010). - Repositorio Digital - Instituto Politécnico Nacional

de la práctica del profesor en el aula ordinaria ubicando la evolución de su proyecto de
enseñanza.
Encontramos en el desarrollo propuesto por estas autoras un genuino interés por
investigar lo que sucede con la práctica de enseñanza; la investigación que reportan no
está focalizada hacia el estudio de los efectos en el aprendizaje de los estudiantes, sino
hacia caracterizar la práctica de enseñanza que nombran como discusión de síntesis
interactiva.
Tenemos la hipótesis de que las prácticas de enseñanza son muy complejas y que
los investigadores generalmente no toman suficientemente en cuenta la
“economía” de prácticas ordinarias, esto es, los intentos de los profesores para
balancear las variadas dificultades profesionales bajo las cuales trabajan y el grado
de libertad que tienen. Clarificar y comprender estas prácticas es, para nosotras,
una cuestión esencial y un primer paso hacia la investigación del entrenamiento de
profesores (Hersant y Perrin-Glorian, 2005, p. 115).
El interés en cambio en nuestra investigación es retomar las ideas de las autoras con el fin
de recrear la escenificación en el aula de la secuencia didáctica que será reportada en este
trabajo, en ese sentido nos resulta pertinente describir la dimensión del contrato didáctico
que nombran como el estatus didáctico del conocimiento con el cual clasifican tres tipos
principales de conocimiento: el viejo, el que está en desarrollo, y el nuevo. Para el
conocimiento en desarrollo consideran a su vez tres estados: el conocimiento introducido
recientemente, el conocimiento en el curso de la institucionalización y el conocimiento
institucionalizado, el cual debe estar consolidado. Esta dimensión se encuentra muy
relacionada con la distribución de responsabilidad entre el profesor y estudiantes y una
ventaja es que estos últimos pueden reconocer que las expectativas del profesor sobre su
propia actividad varían de acuerdo al tipo de situación que se les propone. Vemos en ello
una manera de estructurar la secuencia didáctica de modo que el potencial adidáctico de
la situación didáctica se haga efectivo a través de una práctica de enseñanza de
retroalimentación en el aula, la cual es posible porque el medio está dotado de esa
retroalimentación potencial.
Antes de terminar con esta exposición de nociones actuales en cuanto a la Teoría de
Situaciones Didácticas, vale la pena retomar la discusión en cuanto a la comunicación de
normas de trabajo matemático. Sadovsky (2005) plantea que, como parte de la
devolución, el profesor debe garantizar ciertas condiciones en el plano de las normas
matemáticas que son necesarias de acatar por el estudiante cuando está trabajando en un
problema. Estas normas las aprende el estudiante en un periodo largo de tiempo y son
actualizadas por el profesor a raíz de una tarea específica; por ejemplo, identificando que
dos estudiantes tienen respuestas contradictorias es necesario que el profesor señale que
deben estar de acuerdo. Este tipo de condiciones de surgimiento de normas no pueden
darse antes de interactuar con el medio, más bien su elaboración responde a las
interacciones que se generan en la clase y conducidas por el profesor, por tanto, propone
como parte de la devolución a la comunicación de normas de trabajo matemático.
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