Herederos de la condición inmigrante: adolescentes y jóvenes en ...

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reformas educativas)”. Desde entonces, lo que más ha captado la atención de los
investigadores ha sido el tratamiento que recibían en la escuela las culturas de origen −de sus
países de origen, se entiende− de los hijos de inmigrantes, es decir, la cuestión de si los
planteamientos institucionales respecto a la llamada diversidad cultural eran asimilacionistas,
multiculturalistas o interculturalistas. Como observa Franzé (2003: 19), esta insistencia en
todo lo relacionado con lo cultural resulta significativa de cómo los científicos sociales
establecen una “estrecha relación implícita entre diversidad y nacionalidad, extranjería,
religión y procedencia regional. [...] En respuesta a las demandas de los poderes públicos e
institucionales y en razón de no interrogarse sobre las categorías dominantes que
preconstituyen ese dominio de estudio en el orden del sentido común, el campo que se ocupa
de la relación inmigración-escuela ha tendido a circunscribir el análisis a las problemática
asociadas a «la integración» escolar de los niños y jóvenes de origen inmigrante. Tendiendo,
en la práctica, a oscurecer los procesos más generales en los que aquellas problemáticas se
inscriben.”
De este modo, la mayoría de los estudios sobre la escolaridad de los hijos de
inmigrantes participaban del culturalismo dominante en los estudios sobre migraciones,
olvidando las aportaciones de la sociología de la educación sobre otros aspectos igualmente
decisivos en la escolarización de esta población, como por ejemplo los efectos que tienen
sobre ella las condiciones de vida y la situación de vulnerabilidad en que se encuentran sus
familias. Así, una vez más la condición inmigrante (según la feliz expresión de Pedreño,
2005) era tomada en su aspecto más visible, relativo a las especificidades etno-culturales de
esa población y a su llamada “integración”, dejando de lado todo lo que compartían con
sectores de las clases populares autóctonas en razón de su estatus social subordinado. 199
Partiendo de la idea compartida con otros agentes sociales (responsables políticos y
administrativos, líderes de ONGs, creadores de opinión, etc. 200 ) de que el papel del sistema
educativo en la gestión de la inmigración consiste en integrar a los hijos de inmigrantes, y
entendiendo como esos otros agentes dicha integración en un sentido eminentemente
culturalista, muchos sociólogos se dedicaron a investigar de qué herramientas disponía el
199 Ver a este respecto el diagnóstico certero, lejos de las quimeras (inter)culturalistas, que hacen Cachón y Ortiz
(2005) en un documento institucional titulado “inmigración y educación” en el que recogen −con la ayuda de F.
Carbonell− los principales resultados arrojados por más de una década de investigaciones españolas al respecto.
200 Sobre las relaciones entre los agentes implicados en la construcción social de la inmigración, incluida la
universidad, ver García Borrego (2005).