Herederos de la condición inmigrante: adolescentes y jóvenes en ...

superior, puesto que de todas formas nunca serán tratados en igualdad de condiciones con los
españoles de origen. Ante esto, esos padres ajustan a la baja las expectativas inicialmente
depositadas en el sistema educativo, evitando apuestas arriesgadas (como el esfuerzo de
acceder a la universidad) que luego los mecanismos de discriminación del mercado laboral se
encargarán de mostrar como demasiado ambiciosas. En lugar de eso, optan por apuestas más
realistas, por ejemplo orientar a sus hijos hacia trayectorias formativas cortas 230 . Un ejemplo
de esto es el aportado por Davault (1994) comparando a la situación de los hijos de
inmigrantes magrebíes y portugueses en Francia: los primeros cursaban estudios
universitarios más a menudo que los segundos –que solían optar por la formación
profesional–, pero tenían más problemas para encontrar trabajo. Por ello, podría decirse que, a
efectos de inserción laboral, su estrategia de acceso a estudios superiores resultaba demasiado
ambiciosa, mientras que la de los portugueses, más modesta y “realista”, producía más a
menudo los resultados esperados.
Ciñéndose al caso de los padres marroquíes residentes en Tarragona, Pàmies (2004)
distingue esquemáticamente tres tipos de actitudes hacia la escuela, cada una de las cuales
supone una forma de entender la relación entre capital escolar y mercado laboral:
- Algunos padres apuestan por la acumulación de capital escolar como estrategia de ascenso
social, y orientan a sus hijos (y también a sus hijas) hacia el Bachillerato.
- Otros, la mayoría, ven la educación como medio de acceso al empleo, y buscan la obtención
de credenciales educativas que permitan una inserción segura en el mercado de trabajo, como
los Ciclos Formativos Profesionales de Grado Medio.
- Unos pocos no ven sentido a que sus hijos estudien más allá de la ESO, porque consideran
que lo normal es ponerse a trabajar al cumplir la edad legal para hacerlo.
230 Acaso la crítica que hacen Beaud y Pialoux (2004) a la reforma educativa comprensiva realizada en Francia
(por una ley educativa equivalente a la LOGSE española) resulte plenamente pertinente para el caso de los hijos
de inmigrantes: al prolongar la escolarización obligatoria hasta los 16, pero sin ofrecer los medios para que todos
los alumnos completen la ESO en igualdad de condiciones (pues no se combaten eficazmente las desigualdades
ligadas al origen social), se condena a muchos chavales de las clases populares a convertirse en lo que Bourdieu
y Champagne (1999) llaman “excluidos del interior”, es decir, en naúfragos del sistema educativo desmotivados
y deseosos de dejar la escuela, pues ya no albergan ninguna esperanza respecto a ella, teniendo a pesar de todo
que permanecer obligatoriamente en ella hasta cumplir 16 años.
En uno de los grupos de discusión con adolescentes latinoamericanos organizados por Santamarina (2005)
aparece esta queja: los chavales no entienden que en España, un país en el que los adolescentes gozan de tanta
libertad (en comparación con sus países), no tengan la libertad de dejar la escuela a los 14 años. Esta queja se
entiende mejor si recordamos que en lo que están pensando muchos de esos adolescentes es en ponerse a trabajar
para ganar dinero e integrarse plenamente en la cultura del consumo.
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