Herederos de la condición inmigrante: adolescentes y jóvenes en ...

sistema educativo español para encarar la llamada “diversidad cultural” y para realizar esa
tarea integradora, así como a analizar los obstáculos que se encuentra para ello. Si hasta los
años 80 cuando se hablaba de “diversidad cultural” en las aulas se estaba nombrando la
presencia en ellas de niños gitanos, esa expresión iba a convertirse en una forma de referirse a
la escolarización de los hijos de inmigrantes. Esto queda claro con el dato aportado por García
Castaño y otros (1999): de los treinta estudios sobre diversidad cultural financiados por el
CIDE en los años 90, veintisiete estaban dedicados a esta población. Sin embargo, y si de
diversidad se trata, esta existía ya antes de la llegada de los hijos de inmigrantes a la escuela
española, como recuerdan con gran acierto Franzé (1998) y Lovelace (2001). No sólo por la
presencia en ella de alumnos gitanos, sino sobre todo por el considerable aumento de la
diversidad social que trajeron las reformas introducidas en 1991 por la LOGSE, cuando la
implantación de la escolarización integrada y obligatoria para todos los menores de 16 años
supuso el acceso masivo de las clases populares a una Educación Secundaria ahora
unificada. 201
El énfasis de muchos textos en la que sin duda constituye una de las actividades
principales que se llevan a cabo dentro del sistema educativo −la inculcación de la cultura
dominante− ha relegado a un segundo plano otra no menos importante: la de permitirles
adquirir capital escolar destinado a mejorar sus condiciones de acceso al mercado laboral. Y
creemos que no es casualidad que esa actividad relegada por los sociólogos sea precisamente
la que más interesa a los padres inmigrantes y la que demandan del sistema educativo, según
han mostrado los pocos trabajos −sólo conocemos siete − que han investigado las relaciones
entre la escuela y esas familias 202 . En efecto, al adoptar el punto de vista de las instituciones
educativas, los sociólogos planteaban las relaciones de estas con las familias solamente desde
un punto de vista, olvidando interrogarse sobre el otro, y en particular sobre algo fundamental
para comprender dichas relaciones: las estrategias educativas de las familias y sus
201 El acierto de esas autoras es notable a pesar de que, al no entrar a analizar las relaciones entre “diferencias
culturales” y “desigualdades sociales”, mantengan tácitamente la oposición conceptual entre cultura por un lado
y sociedad por otro (oposición que está en la raíz del culturalismo, como vimos en el primer capítulo). Con todo,
hay que decir a su favor que Lovelace tiene el tino de dialectizar −mínimamente− dicha oposición, introduciendo
en el título de su artículo la expresión “diversidad social”. Por su parte, Franzé (2003) recentrará posteriormente
su análisis de esa problemática en la relación entre las culturas populares y la cultura escolar, de la mano de
Grignon (1993) y Lahire (2004).
Para una crítica de los planteamientos socio-pedagógicos culturalistas, ver Carbonell (1999). Para una visión
general del lugar que ocupa la cultura en la subordinación social de los inmigrantes, ver Colectivo Ioé (1999a,
1999: 187 y sigs.).
202 Entre ellos destaca el de Veredas (2003). Ver también los del Colectivo Ioé (2003), Aparicio (2003) y Santos
y Lorenzo (2004), además de los ya citados de Franzé y Gregorio (1994), Garreta (1994) y Pumares (1996).
133