L'école ou la guerre civile - Site de Philippe Meirieu

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Philippe Meirieu - Marc Guiraud L’école contre la guerre civile mise en cause personnelle : « J’ai eu une mauvaise note, donc je suis nul. » L’enfant n’apprend pas à évaluer ses forces et ses faiblesses, à comprendre ses échecs et à inventer les moyens de progresser. En fait, ce qui décourage l’enfant, ce n’est jamais la difficulté, mais l’absurdité de ce que l’école lui propose d’apprendre, et dont il ne perçoit pas le sens. Or, c’est d’abord à l’enseignant de prouver qu’il a tout fait pour aider l’élève à réussir, et non à ce dernier de montrer qu’il est « motivé ». La comparaison entre l’élève et « l’âne qui n’a pas soif » est particulièrement regrettable. Pour faire boire un âne récalcitrant, il suffit d’attendre... Un jour ou l’autre, c’est certain, il finira par avoir soif. Mais pour enseigner le théorème de Pythagore, le professeur qui se croise les bras en attendant que ses élèves viennent le réclamer risque d’attendre longtemps ! Pour susciter le désir d’apprendre, les enseignants hésitent en permanence entre deux méthodes : soit ils cherchent à s’accrocher à des motivations qui existent déjà (le goût des élèves pour la mécanique, la chanson anglaise ou les feuilletons télévisés), soit ils tentent de les mobiliser sur leur avenir, leurs examens ou leurs notes. Ainsi l’élève n’apprend-il jamais pour sa satisfaction présente, mais parce que cela renvoie à une activité passée ou prépare la solution de problèmes à venir. Bien sûr, à l’école maternelle ou au début du primaire, on peut trouver, dans la vie quotidienne, des occasions d’apprentissage : on parlera des champignons à l’automne, on étudiera la proportionnalité à la Chandeleur à l’occasion de la confection de crêpes, on apprendra à lire en cherchant ses programmes dans un magazine de télévision... Mais cette méthode n’est pas facile à tenir dans la durée : d’une part, parce que les événements ne 156
Philippe Meirieu - Marc Guiraud L’école contre la guerre civile surviennent pas forcément au moment où l’on en a besoin pour permettre un apprentissage (il n’est pas sûr qu’en arithmétique on sera arrivé exactement à la proportionnalité à la veille de la Chandeleur) ; d’autre part, parce que les élèves voient assez vite le caractère artificiel de la greffe et se mettent à mépriser des activités censées les intéresser et qui se révèlent finalement comme prétextes à traiter le programme. De plus, à la fin de l’école primaire et au collège, les savoirs deviennent trop complexes et abstraits pour être ramenés facilement à des problèmes ou à des activités de la vie quotidienne. En face des élèves « non motivés », l’enseignant court le risque de succomber à la tentation de l’incantation : « Vous travaillez pour votre avenir ! Il faut vous accrocher ! Il va y avoir un contrôle dans quinze jours et là vous ne rirez plus ! Et puis attention au conseil de classe ! » Certes, ces menaces incitent passagèrement quelques élèves à travailler. Mais, dans la majorité des cas, elles ne sont pas efficaces : à quatorze ans, personne ne se projette vraiment dans un avenir professionnel. Heureusement, d’ailleurs. L’enfance et l’adolescence ne sont pas faites pour ça et c’est une belle conquête de nos sociétés que d’avoir retardé l’insertion professionnelle. Quant au contrôle mensuel ou trimestriel, bien sûr on voudrait le réussir, mais quel rapport entre l’attention en cours, le travail personnel et la bonne note ? L’épreuve est trop lointaine. Du reste, on n’apprend pas aux élèves à anticiper l’usage qui pourrait être fait de ce qu’on leur présente. Les contrôles, les compositions, les examens, ils n’apprennent pas à les préparer en classe. Seuls quelques privilégiés trouvent, chez eux ou grâce à des leçons particulières, des adultes capables de formuler les interrogations décisives : « Si tu étais l’enseignant, quelles questions et quels problèmes poserais-tu pour vérifier que les élèves ont 157
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