o processo de conceitualização em situações diferenciadas na ...

2.2.6 DEVOLUÇÃO VERSUS CONTRA-DEVOLUÇÃO E O
GERENCIAMENTO DOS PARADOXOS
Embora a TCC não trate especificamente de problemas de ordem didática, não se pode
negar as suas implicações. A educação científica, de uma maneira geral, deve contribuir para
que o sujeito desenvolva um bom repertório de esquemas, evitando, todavia, que se tornem
engessados.
Moreira (2002) chama a atenção para a difícil tarefa do professor em propor
oportunidades ao aluno para que desenvolva seus esquemas na zona de desenvolvimento
proximal. É preciso lembrar ainda de todas as variáveis presentes na relação didática, já
discutidas anteriormente, e de que os obstáculos podem ser identificados não apenas no que o
sujeito diz, mas, conforme Vergnaud, no que o sujeito faz. Daí a importância de compreender
a noção de esquemas em ação em sua teoria. Essa afirmação é reforçada pelo fato de que os
alunos não conseguem expressar totalmente seus teoremas e conceitos pela linguagem.
Esses teoremas e conceitos implícitos devem ser formalizados, sistematizando e
tornando o esquema consistente. Mas isto depende dos objetivos e da contextualização das
“tarefas”. “É nesse sentido que conceitos em ação e teoremas em ação podem,
progressivamente, tornarem-se conceitos e teoremas científicos, mas isso leva muito tempo”
(Idem, p.12).
Mas, como fazer isso? Um caminho possível já foi sugerido por esse autor, ao ressaltar
o papel essencial do professor como mediador da relação didática, oferecendo ao aluno
situações frutíferas de aprendizagem.
Aliado a isso, o professor teria que enfrentar ao menos dois paradoxos apontados
anteriormente: a) não explicitar tudo ao aluno para não tirar deste a oportunidade de participar
da construção do conhecimento; ao mesmo tempo, nem sempre o aluno dispõe de todas as
ferramentas necessárias. b) tratar especificamente um obstáculo à aprendizagem, correndo-se
o risco de enfrentar as representações pontualmente, sem que os alunos percebam sua
manifestação em outras situações. Ou, um tratamento global dos obstáculos, o que não
garante sua transferência para situações particulares.
Diante do quadro complexo de uma relação didática descrita anteriormente, e da
impossibilidade do acesso do professor no tempo longo da psicogênese da aquisição do
conhecimento, fica claro que é no tempo curto da relação didática que o professor poderá agir