o processo de conceitualização em situações diferenciadas na ...

“Olha, eu acho que na verdade esse detalhe do encaixe foi um trabalho com um todo, porque nós
tínhamos uma dificuldade ENORME de iniciar o trabalho. Foi quando a gente colocou a parte de
transmissão e distribuição sem utilizar muitas fórmulas”. [JSS – E2]
“Fazer esse projeto foi uma reorganização de pensamento(...) A gente na verdade aprendeu uma forma
dar sentido para as equações”. [FMJ – E2]
“Não posso negar que tive muita dificuldade, e elas não foram exatamente em relação aos conceitos,
mas em como tratá-lo de forma inteligível para um público do Ensino Médio. Outra dificuldade foi
relacionar teoria com experimentos e também experiências que pudessem auxiliar na assimilação do
conteúdo. Obviamente, tal dificuldade me levou a revisar praticamente toda teoria vista sobre o assunto,
relembrando muitos pontos e aprendendo um pouco mais. (...) Acho que pela primeira vez durante todo
o meu curso eu vi um sentido para alguma coisa que já estudei, porque parece que estudamos duas
Físicas diferentes. Ainda não sei se sei alguma coisa, mas pelo menos sei temos que partir de modelos
mais simples, mas que tenham idéias chaves, para deixar os ‘moleques’ [alunos do Ensino Médio]
pensando em alguma coisa, senão não vale de nada”. (ACA – E6)
“(...) Pensamos que sabemos tudo, mas quando algo novo aparece nos leva a perceber que o
conhecimento não é estanque. Sempre temos em mente os conceitos, mas não temos idéia de como ele
se organiza. Isso é fundamental, porque não dá para ensinar tudo. Então, eu pelo menos acho que se
conseguir dar uma boa idéia de coisas centrais é muito melhor do que dar um monte de coisas
desconexas, sem sentido. (...) O problema está também quando temos que sistematizar os conceitos de
uma maneira agradável e abrangente de forma atingir um público alvo, alunos, jovens, crianças etc.”.
(WGG – E6)
A aparente ausência da discussão sobre os processos de modelização e do fenômeno
físico nas disciplinas que compõem o quadro de disciplinas básicas foi também observado nas
entrevistas de Westphal (2006). Assim descreve a fala de um licenciado
O licenciado L14, por exemplo, salientou a existência, no curso, de extremos opostos de professores de
uma mesma disciplina “de um professor que era o salvador [...] e um outro que era extremamente pela
Matemática, que virava as costas para o aluno e enchia o quadro de equações diferenciais e, de Física
mesmo...tu ficavas assim... E a Física? Cadê a Física?” (WESTPHAL, 2006, p. 152)
Mas, porque o tipo de atividade desenvolvida no conjunto de disciplinas de
Instrumentação para o Ensino de Física do curso de licenciatura em Física da UFSC
aparentemente tem uma repercussão tão grande junto aos licenciandos? Ou ainda, o que levou
os entrevistados a se referirem a este conjunto de disciplinas como essencial na formulação de
conceitos, que tradicionalmente, seriam de competência de um outro conjunto de disciplinas?
Principalmente sobre esse ponto também residem contribuições teóricas do trabalho de
Vergnaud sob a nossa reflexão. Se recordarmos que para Vergnaud, é através de situações e
de problemas a resolver que um conceito adquire sentido (1990, p.135), com base nas
entrevistas realizadas podemos concluir que, no que tange ao processo de formação dos
conceitos, se usarmos a definição de Vergnaud que um conceito é um conjunto formado pelo
terno [S,I,R], aparentemente, as situações oferecidas em INSPE se diferenciam das demais,
pois caracterizando-se como situações ímpares, dando uma completude ao terno [S,I,R], ou