International Teacher Education Conference 2014 1

International Teacher Education Conference 2014
sürecinin bütünü içerisinde gerçekleşmektedir. Başka bir deyişle, öğretmenler öğrencilerdeki değerler oluşum
sürecini yaratamazlar, yalnızca tamamlayıcı ve düzeltici bir konumda müdahalede bulunabilirler. Bu bağlamda,
eğitsel açıdan elde edilmek istenen etki ne olursa olsun, söz konusu yalnızca, tüm eğitim sürecinin her anında
zaten gerçekleşen içsel süreçlere müdahale olabilir ancak. Eğitsel anlamda etki olanakları yalnızca pedagojik
alanlar olarak tanımlanan bir çerçevede, yani aile, okul ve çıraklık eğitimi gibi sosyal alanlarda bulunmaktadır,
bunları aşan ve değerler oluşumuna etkisini uzun zaman sürdüren alanlarda ise eğitimcilerin bir belirleyiciliği
bulunmamaktadır. Üstelik çeşitli pedagojik alanların amaçları her zaman yerinde ve uygun bulunmayabilir,
öğretmenlerin niyetleri örneğin ailelerin karşıt eğilimleri ile ters düşebilmektedir. Bu bağlamda okulların
yalnızca bir katkısından – ki bu katkının da başarısını garanti edemez - söz edilebilir.
2. Kurum olarak okullar –inanca dayalı din dersleri sayılmazsa - son kertede insan yaşamının anlamına dair
soruların yanıtlanmasından sorumlu değildir. Öğretmenler, ideolojik çeşitlikten kaynaklanan tarafsızlık ilkesi
gereğince, ideolojiler üstü bir düzlemde, daha çok mesleki kaygılarla hareket etmektedirler. Değerlerin
belirlenmesi ve hangi değerlerin doğru olduğu konusunda eğitimbilimleri karar veremez. İçe bakış/refleksyon
zemini güçlendikçe, ilgili bilim dalında konuyla ilgili uzlaşı zemini zayıflamaktadır. Toplum nezdinde tartışmalı
olan bir konuyu okul tartışmasız ve mutlak hale getiremez, en fazla bunları ele alır ve üzerinde çalışmalar
yapabilir. Okulun konusu, çoğunlukla toplumda algılandığı gibi, “doğru” değerlerin propagandasını yapmak
veya bunları öğrencilerin kafalarına ve kalplerine transfer etmek değildir. Okullar kamusal kurumlar
olduklarından, anayasanın yönergelerine, genel yasal düzenlemelere ve dolayısıyla da bunların içerisinde ifade
edilen değerlere ve normlara bağlıdır, ancak sorunun bu boyutu okulların gündelik akışı ve öğrencilerin gündelik
yaşamları açısından oldukça soyut ve ikincil bir öneme sahiptir.
3. Değerlerin oluşum süreci, kişinin içinde gerçekleşir, dolayısıyla dışarıdan fark edilmez. Edinilen ve temsil
edilen değerler sosyal tutum ve davranışlar biçiminde ortaya konularak somutlaştığı ölçüde, algılanabilir ve
sınanabilir hale gelirler. Okul, değerler eğitimi sürecini etkilemede yalnızca destekleyici ve yardımcı rolü
üstlenebilir. Bu nedenle okullardaki değerler eğitimi özünde, öğrencilerin davranış ve tutum geliştirme sürecinin
eleştirisinden başka bir şey değildir. Eleştiri burada kişiyi rencide etmeyi değil, sözcüğün gerçek anlamını,
seçme ve yargılama yoluyla aydınlatmayı ifade etmektedir.
Görüldüğü gibi, burada aslında birbirinden farklı iki eğitsel amaç birbirine bağlanmaktadır; bir yanda sosyal
öğrenme, yani sosyalleşme, bir yanda da değerler eğitimi. Değerler, çocukluktan itibaren felsefȋ bir soyutluk
içerisinde değil, sosyal davranışlar biçiminde algılanmaktadır. Bunlara bağlı olarak, sosyal kurallarla veya
normlarla yaşanan çatışmalar, kişide bilinçli ya da bilinçsiz bir biçimde değer yargılarının oluşmasına yol
açmaktadır – pedagojik alanlarda verilen eğitimin de payı vardır bunda, ancak ağırlıkla yalnızca sosyalizasyon
yoluyla. Sosyal bir davranışın başarılı sayılabilmesi için, iletişim halinde olunan kişilerin güvendikleri değerlere
sahip olmak gerektiğini çocuklar çok erken yaşlarda fark etmektedirler. Öyleyse değerlerin öğrenilmesi, daha
çok kişisel çabaların sınırlara – yani kurallara ve normlara - çarpması ve üzerinde çalışılarak dengelenmesi ile
gerçekleşmektedir. Kendi iç dünyası öncelikli olan çocuğun bakış açısından ilk sırada sosyallik yer alır. İkisi
arasında bir bağ kurabilmesi için çocuğun bir iç hesaplaşmaya girişip bunlar üzerine düşünmesi gerekmektedir.
Bunu yapabilmesi için de, ebeveynler ve öğretmenler gibi, eğitsel bakış açısıyla düşünen yetişkinlerin yardımına
gereksinim duymaktadır, tek başına sosyalizasyon süreci yeterli değildir. Okullardaki değerler eğitiminin bu
anlamda özel veya yeni bir alan olmadığını belirten Giesecke’ye göre değerler eğitimi, okullarda zaten yapılan
veya yapılması beklenen bir şeyin altının daha kalın çizilmesi anlamına gelmektedir yalnızca. Giesecke ayrıca,
okulun öğrencilerdeki değerler oluşum sürecine katkısının, ders, öğretmen modeli, kurumun kuralları ve okul
kültürü olmak üzere dört düzlemde gerçekleştiğine dikkat çekmektedir (Giesecke; 2004:238).
Değerler Eğitiminin Türkiye’deki Uygulaması
Değerler eğitiminin Türkiye’deki uygulaması öncelikle, UNESCO tarafından desteklenen ve “Yaşayan
Değerler Eğitim Programı (YDEP)” adı altında 1995 yılında Birleşmiş Milletlerin 50. yıl dönümü kutlamaları
için hazırlanan uluslararası bir projeye dayanmaktadır (İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğü: 2012). Uluslar arası
boyutta eğitimcilerin ortaklaştığı “Yaşayan Değerler Eğitimi” adı verilen bu eğitim projesinde demokrasi, adalet,
özgürlük gibi evrensel değerlerin öğrencilere kazandırılmasında telkin yolu değil, ‘etkinlik temelli’ yaklaşımlar
yaygın olarak kullanılmıştır. Ayrıca değerler eğitimine yönelik farklı yaş grubundaki öğrenci ve öğretmenler için
materyaller geliştirilmiştir. “Daha iyi bir dünya için değerlerimizi paylaşalım” yaklaşımından yola çıkan
proje; iş birliği, özgürlük, mutluluk, dürüstlük, sevgi, alçakgönüllülük, barış, saygı, sorumluluk, sadelik,
hoşgörü, birlik olarak 12 evrensel değere odaklanmıştır. Bu bağlamda Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı Talim
Terbiye Kurulu Başkanlığı 2010 yılında valiliklere ve tüm ilk ve orta dereceli okullara; 2010-2011 Eğitim
Öğretim Yılının ilk haftasında okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim okullarında ders içi ve ders dışında,
99