Επιμόρφωση και Εφαρμογή - Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής ...

Μάθημα ΙΙ.3.
Η μάθηση: είναι κοινωνική διαδικασία. Δεν πραγματοποιείται μόνο μέσα
από ένα άτομο, ούτε είναι μια παθητική ανάπτυξη συμπεριφορών που
διαμορφώνονται από τις εξωτερικές ενισχύσεις, αντίθετα προκύπτει μέσα από
την ενασχόληση του ατόμου με τις κοινωνικές δραστηριότητες (McMahon Μ.,
1997).
Μερικοί συζητούν για δύο πτυχές του κοινωνικού πλαισίου που έχουν
επιπτώσεις, κατά ένα μεγάλο μέρος, στη φύση και στην έκταση της μάθησης
(Gredler M.E., 1997). Αναφέρονται στις ιστορικές εξελίξεις που κληρονομεί ο
εκπαιδευόμενος ως μέλος του πολιτισμικού περιβάλλοντος στο οποίο είναι
ενταγμένος. Αυτό συνεπάγεται συστήματα συμβόλων όπως η γλώσσα, η λογική
και τα μαθηματικά, συστήματα τα οποία μαθαίνει σε όλη τη διάρκεια της ζωής
του αλλά και τα οποία υπαγορεύουν «πώς και τι μαθαίνει». Επίσης, σημαντική
είναι η φύση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του ατόμου με τα έμπειρα μέλη
της κοινότητας στην οποία ανήκει. Χωρίς την κοινωνική αλληλεπίδραση με
τους πιο έμπειρους, είναι αδύνατο να αποκτηθεί η κοινωνική σημασία των
συμβόλων και να μάθει κανείς πώς να τα χρησιμοποιεί.
Η μάθηση μέσα σε ένα πλαίσιο κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (social
constructivism) θα μπορούσε να διευκολυνθεί με τους εξής τρόπους (Gredler
M.E., 1997):
• Με τη χρήση γνωστικών εργαλείων (cognitive tools): εργαλείων που
στοχεύουν στη μάθηση γνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών. Οι
εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε κοινωνικές δραστηριότητες μάθησης που
περιλαμβάνουν τη χρησιμοποίηση γνωστικών εργαλείων (cognitive
tools)(Gredler M.E., 1997, Prawat R. S., Floden R.E., 1994). Στην
περίπτωση αυτή, όλοι μαζί αποκτούν την κατανόηση της νέας έννοιας.
• Στηριζόμενη σε «βασικές έννοιες/σημαντικές ιδέες» (idea-based):
αναφερόμαστε στις βασικές έννοιες των διαφόρων επιστημών (π.χ. στις
σχέσεις μέρους-όλου στα μαθηματικά, στη φωτοσύνθεση, κ.λπ.),
(Gredler M.E., 1997, Prawat R. S., Floden R.E., 1994). Αυτές οι «μεγάλες
ιδέες» γίνονται σημαντικά θεμέλια για την οικοδόμηση της νέας γνώσης
(Gredler M.E., 1997).
• Μέσα από την αναδυόμενη προσέγγιση (emergent approach): εδώ
βεβαιώνεται ότι η εφαρμογή του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (social
constructivism) στην τάξη πρέπει να προκύπτει σύμφωνα με τις ανάγκες
που εμφανίζονται (Gredler M.E., 1997). Οι υπερασπιστές του
υποστηρίζουν ότι η γνώση και η κατανόηση του κόσμου μπορούν να
ερμηνευτούν στην τάξη από το άτομο αλλά και από τη συλλογική άποψη
της τάξης (Cobb P., 1995; Gredler M.E., 1997).
• Μέσα από εμπλαισιωμένες γνωστικές προσεγγίσεις (situated
cognitive perspectives): δίνεται έμφαση στη σχέση μεταξύ των
ανθρώπων και του περιβάλλοντός τους. Οι άνθρωποι είναι ένα μέρος του
περιβάλλοντος στο οποίο ζουν (συμπεριλαμβανομένων των κοινωνικών
σχέσεων) και το περιβάλλον με τη σειρά του χαρακτηρίζεται από το άτομο
(Bredo Ε., 1994, Gredler Μ.Ε., 1997). Όταν το μυαλό λειτουργεί, το
άτομο αλληλεπιδρά με το περιβάλλον. Επομένως, εάν το περιβάλλον και
οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας αλλάζουν, οι στόχοι
του κάθε ατόμου αλλάζουν επίσης (Bredo Ε., 1994, Gredler Μ.Ε., 1997).
Επομένως, η μάθηση δεν μπορεί να προκύψει όταν το άτομο
απομονώνεται από το περιβάλλον.
Τα διδακτικά μοντέλα που βασίζονται στον κοινωνικό εποικοδομητισμό
(social constructivism), τονίζουν την ανάγκη για συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευόμενων και γενικότερα μεταξύ των συμμετεχόντων της κοινωνίας
στην οποία ανήκουν (Lave J., Wenger, E., 1991, McMahon Μ., 1997). Οι Lave
και Wenger (1991) βεβαιώνουν ότι η γνώση είναι τοποθετημένη στις σχέσεις
μεταξύ των συμμετεχόντων, της πρακτικής τους, της κοινωνικής οργάνωσης
και των κοινοτήτων πρακτικής (Lave J., Wenger E., 1991, McMahon Μ., 1997).
Δηλαδή, οι κοινωνικές κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις περιλαμβάνουν:
• την αμοιβαία διδασκαλία,
• τη συνεργασία,
99