A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

Ez ugyan logikus megfontolásnak tűnik, azonban a szakértői szintet nekünk nem a
fizikusok, vagy a mérnökök igényei alapján kell kijelölnünk a közoktatásban. Itt arról
van szó, hogy a többség a fizikai ismereteit a hétköznapi jelenségek közötti
eligazodásra, egy tudatos állampolgári szerep betöltésére, a fizikai ismereteket igénylő
társadalmi, kisközösségi és egyéni döntései során fogja használni. Tudásának ezen
igény szerint kell „szakértői szintűnek” lenni. Hogy ez pontosan mit jelent a fizika
tantervek szempontjából, az rendkívül nehéz kérdés, mert a fizikatanítás története nem
más, mint szakadatlan egymásutánja azon kísérleteknek, hogy a leendő fizikusoktól
megkövetelt ismereteket hogyan lehetne megtanítani a leendő esztergályosoknak,
gépírónőknek, jogászoknak és gyárigazgatóknak. Nincs jelentős tapasztalatunk abban,
hogyan lehet úgy tantervet készíteni, s úgy tanítani, hogy az általános társadalmi-,
közösségi- és állampolgári alkalmazás szempontjából szakértői szintű tudás
konstruálódjék meg a tanulók többségében.
5.2.7. Vannak-e velünk születet képességeink, ismereteink?
Még egy kérdést tárgyalunk meg a fizikatanítás pedagógiáját, szakmódszertanát
megalapozó kognitív pszichológiai kérdéskörök közül, egy régi általános tudományos és
ideológiai kérdést, hogy vajon vannak-e velünk született képességeink, vagy mindent a
világrajövetelünk után tanulunk meg. A kérdés egyrészt fontos abból a szempontból,
hogy ha az utóbbi lenne igaz, az cáfolná a konstruktivizmust, hiszen a kezdeti tanulás
nem lenne megmagyarázható a meglévő kognitív struktúrák működésével, „nem lenne
mivel” konstruálni a tudást. Másrészt azért fontos e kérdés számunkra, mert a fizikai
világ megismerésének folyamata, pontosabban ennek tudományos és pedagógiai
gyakorlati szemlélete lényegesen függ attól, hogy milyen a genezise annak, ahogyan
szemléljük a környezetünk folyamatait. Gondoljunk pl. arra, hogy fontos kérdés a
mozgás folytonosságára vonatkozó szemléletünk (és elvárásaink) kialakulása, hogy
miért és mikortól gondoljuk a környezetünkben lévő tárgyakat egységeseknek és a
szilárd anyagúak esetében áthatolhatatlanoknak, mikor és hogyan alakul ki az a
szemléletünk, amely akkor is létezőnek gondolja a tárgyakat, ha azok nincsenek a
látóterünkben, s van-e már megszületésünkkor „képünk”, „elgondolásunk” a
gravitációról, a testek eséséről. Talán ez a pár példa meggyőző lehet a születéskor már
meglévő vagy nem meglévő képességek és tudás kérdésének fontosságát illetően.
A tudomány és a hétköznapi gondolkodás történetében is két élesen eltérő
elképzelés harcával jellemezhető a fenti kérdésre adott válaszok históriája. Nem
követjük végig a problémára adott válaszokat az emberi gondolkodás történetében, csak
nagyon röviden jellemezzük ezt a két gondolkodásmódot. A születéskor determinált
gondolkodási tulajdonságok, képességek, esetleg tudás, sőt világkép létében való hit az
egyik markáns nézet. Rendkívül különböző elképzelések tartoznak ide, közös bennük
azonban, hogy az emberi személyiséget előre meghatározottnak gondolják,
természetesen felfogásmódtól függően nagyon különböző mértékben. A lényeg, hogy e
gondolkodásmód szerint vannak előre „kódolt” ismereteink, személyiségjellemzőink,
életünk során csak kibontjuk, gazdagítjuk ezeket. Ez a gondolkodásmód sok esetben
kötődött merev, antidemokratikus társadalomfelfogásokhoz is, amennyiben meglévő
hatalmi és gazdasági struktúrákat legitimáló, a kiváltságokat egyik nemzedékről a
128