A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

Hogy egyáltalán, ne legyünk kiszolgáltatottak ebben a modern tudományos eredményeket
és technikai vívmányokat intenzíven alkalmazó társadalomban.
A fizika társadalomorientált oktatása ezt kívánja nyújtani. Miközben megmarad –
szigorúan – a tudományosság talaján, eközben maximálisan nyit a társadalmi érzékenységű
témák felé. Az STS programokban természetes helyük van a környezeti nevelési elemeknek,
az egészségnevelésnek, a technika társadalmi hatásaival foglalkozó elemeknek, az energiaés
anyagfelhasználás sokszor globális problémákat érintő kérdéseinek, a tudomány
társadalmi szerepének, s így többek között erkölcsi tartalmainak, stb. Az ilyen fizika oktatás
„nagyon más”, mint az osztály néhány „kis fizikusához” igazodó, magasröptű, de társadalmi
alkalmazásokig el nem jutó, a továbbtanulás szűk igényei szerint típusfeladatokat
garmadával megoldató oktatás.
Az ilyen fizikaoktatás egyben „demokratikusabb” is. Ez alatt azt értjük, hogy egyrészt
jóval szélesebb kör számára hasznos, másrészt természetesebb bekapcsolódást kínál azon
gyerekek számára, akik az „akadémikus” jellegű fizikaoktatás szolgáltatásainak
hasznosításához nem rendelkeznek megfelelő előzetes tudással, elkötelezettséggel. Ilyen
előzetes tudást, ilyen elkötelezettséget, bizonyos értelemben „elit” hozzáállást inkább
azokban a családokban lehet szerezni, amelyekben a szülők iskolázottsága magasabb, s
általában is magasabb társadalmi pozíciókat foglalnak el. Az előzetes tudásnak, sőt
továbbmegyünk, a gyerekek magukkal hozott kultúrájának jobban megfelelő, arra ráépítő
fizikaoktatás megvalósítása nagyon fontos feladat lenne. Itt már egészen nyilvánvaló a két
szempont, vagyis a konstruktivizmus és társadalomközpontúság találkozása. A kultúra, az
attitűdök, az előzetes tudás figyelembevétele, amely az oktatás demokratizálásának alapvető
követelménye, egyben egy alapvető követelménye a konstruktivizmusra épülő oktatásnak is.
Irodalom
Csapó Benő (Szerk.) (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest.
Glasersfeld, E. v. (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer
Press; London, Washington D. C.
Beaton, A. E., Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Smith, T. A. és Kelly, D. L.
(1996): Science Achievement in The Middle School Years: IEA’s Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS). TIMSS International Study Center, Boston
College, Chestnut Hill, MA, USA.
Comenius (1992): Didactica Magna. Halász és fiai kiadása, Pécs.
Gecső Ervin. (1998): Pedagógiai módszerek, eljárások eredményességének vizsgálata.
Módszertani lapok: fizika, 4(4), 1–7.
Harris, D. és Taylor, M. (1983): Discovery Learning. The Myth and the Reality. Journal of
Curriculum Studies, 15(3) 277-289.
Key, E. (1976): A gyermek évszázada. Pedagógiai források. Tankönyvkiadó, Budapest.
Thoms S. Kuhn (1984): A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat, Budapest. Eredetileg:
Kuhn, T. S. 1962. The Structure of Scientific Revolution. Princeton University Press,
Princeton
Maturana, H. (1988): Ontology of Observing. Conference Workbook: Texts in Cybernetics,
American Society For Cybernetics Conference, Felton, 18-23 October,
Nahalka István (1993): Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni
fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, XLIII(1) 3-24.
35