A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

töltünk a vödörbe. Sokan ismét ugyanazt az előrejelezést tették, mint az előbb, s amikor
látták, hogy a vödör gyorsulva elindul, s nem áll meg, akkor azt mondták, hogy megállt
volna később, ha lett volna elég hely (Gunstone és White 1981).
Még ennél is rejtettebb a kapcsolat az arisztotelészi mozgáskép és a között, ahogyan
sok gyerek a testek tehetetlenségi mozgásáról gondolkodik. Egy asztal széléről lelökött,
hajítási – parabola – pályán mozgó test esetében gyakran rajzolnak függőleges egyenes,
vagy ferde egyenes pályát. Egy repülőből kidobott csomag számukra közvetlenül a
kidobás helye alatt ér talajt.
Nagyon fontos egy pedagógus számára annak megértése, hogy mindezek a
gyermeki elképzelések nem hibák, legalábbis egy konstruktivista szemüvegen keresztül
szemlélve. A gyerekekben egy viszonylag jól felépített rendszer uralkodik a mozgások
szemléletével kapcsolatban, s ezzel képes megmagyarázni a körülötte zajló
eseményeket. Az emberek, még a fizikusok is, nagyon különböző módon
gondolkodhatnak a mozgásokról, s nagy valószínűséggel az arisztotelészi képet
mindannyian használjuk, sőt, még az is lehet, hogy életünkben a legtöbbször ehhez
fordulunk, különösen, ha cselekvésünk nem tudatos (a legtöbb ember persze a tudatos
magyarázataiban is). A mozgásról alkotott elképzeléseink (arisztotelészi kép, newtoni
fizika, Einstein relativitáselmélete(i)) mind ott lehetnek bennünk, s a megfelelő
szituáció esetén kiválasztódnak, mint a problémák megoldásának eszközei, mint
döntéseink és magyarázataink meghatározói. Nem arra kell megtanítani tanítványainkat,
hogy minden esetben csakis a newtoni elgondolások szerint gondolkodjanak, hanem
arra, hogy az egyes kontextusokban a megfelelő elméletet alkalmazzák. Csak a tudatos
elemzést igénylő, problematikus helyzetekben kell „átírnia” a Newton elméletnek az
arisztotelészit (s magasabb szinten az einsteininek a newtonit), a nem tudatos, implicit
kognitív folyamatokban minden gond nélkül működtethetjük az arisztotelészi
mozgáselképzelést.
Végezetül felhívjuk a figyelmet, hogy könyvünk egyik fejezete részletesen
foglalkozik a mechanika tanításának kérdéseivel, ott e problémákra részletesebben is
kitérünk, a tanítás során alkalmazható eljárásokkal együtt.
6.2.5. A fényről alkotott elképzelések
A fizikát hosszabb ideje tanulók már tudják, hogy a fény a fizika számára
meglehetősen „kemény dió”. Elektromágneses hullám, vagyis az elektromágneses
jelenségek között a legbonyolultabbak közé sorolható. A kvantumfizikai modellekben
ugyanakkor egyszerre van részecske és hullám jellege, s miközben egyik szakköri órán
arról beszélhetünk a gyerekeknek, milyen mintázatokat alkothatnak az E és B vektorok
a fényben, egy másik órán arról kell beszélnünk, hogy mik a fotonok, s mit „csinálnak”.
S ehhez most akkor „adjuk hozzá”, hogy a gyerekek a fizika tanulása előtt már
kialakítanak magukban elképzeléseket a fényről. Nyilván most is, mint minden eddig
vizsgált esetben, érdemes elemezni a sajátos értelmezések lényegét.
A gyerekek fénnyel kapcsolatos értelmezései kezdetben messze állnak a
tudományos elképzelés(ek)től. Nem mint önálló fizikai entitást (létezőt) szemlélik,
hanem szorosan összekapcsolják a fényforrással (szinte azonosítják azzal), vagy a „tér”
egyfajta állapotaként értelmezik (világos van). Minden esetre a 300 000 km/s
173