A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

Bármilyen feltételei legyenek is a fogalmi váltásoknak, sokkal kisebb lesz a
valószínűségük, ha a tanítás során a pedagógus és a tanulók nem hisznek abban, hogy
ezek a nagy átalakulások szükségesek és fontos elemei a tanulásnak. Az a fizika tanár,
aki elfogadja ugyan, hogy a gyerekek valahogyan gondolkodnak a mozgások
kérdéséről, de ezt apró problémának, kellemetlenségnek tartja csupán, és sokkal
fontosabbnak ítéli, hogy ő megfelelő magyarázatokkal mintegy belecsepegtesse a
gyerekek tudatába a tudományos mozgásszemlélet elemeit, végzetesen téved. A lehető
legpontosabban kell látnunk, hogy az éppen a tanulás tárgyát képező fizikai témában
van-e szükség fogalmi váltásokra (ez a témától is, de a tanulók állapotától is függhet),
milyen váltás szükséges, melyik tanuló hol tart ebben a folyamatban.
Nincs mese, fokozatosan ki kell alakítani azokat a feltételeket, vagy azoknak egy
megfelelő részét, amelyeket az előbb soroltunk. Beszéltetni kell a gyerekeket meglévő
elképzeléseikről. Ütköztetni kell az egymásnak ellentmondókat, pl. vitákat kell rendezni.
Kétséget kell ébreszteni a gyerekekben azzal kapcsolatban, hogy vajon minden esetben
beválnak-e az elgondolásaik. Láttatni kell, hogy létezik más lehetőség is az adott
témában való gondolkodásra, s amennyire lehet, tisztán el kell magyarázni ezt az új
elképzelést (itt bátran használhatunk hagyományos módszereket is). Ki kell alakítanunk
a tanulókban egy attitűdöt, amely lehetővé teszi, hogy ugyanarról a jelenségvilágról
képesek legyenek többféleképpen is gondolkodni, fogadják el, hogy az elméleteink csak
modellek, s ilyen modell is létezhet több. Sok-sok megfigyelés, kísérlet, mérés
szükséges ahhoz, hogy a tanulók egyre közelebb jussanak annak belátásához, hogy az
újonnan elsajátított értelmezés tényleg hasznos lehet. Ez ne iskolás, kilúgozott
mintafeladatokkal történjék, hanem életszerű, a gyerekek életét is közvetlenül érintő
példákkal. Semmit nem ér az olyan fogalmi váltás, amely esetében az újonnan
elsajátított elképzelés alkalmazása a gyerekek számára csakis a pedagógiai
szituációkban (válaszadás egy tanári kérdésre, felelés, dolgozatírás, vizsga) indokolt.
Ilyenkor a tudás csak iskolás szituációkban és nem az „életben” lesz adaptív, a fogalmi
váltás nem úgy ment végbe, ahogyan azt mi szerettük volna.
5.3.3. A pedagógus szerepe
Az eddig a konstruktivista pedagógia jellemzőiről leírtak is meggyőzhették az
olvasót arról, hogy ebben az új pedagógiai gondolkodási rendszerben, s a neki
megfelelő tanítási gyakorlatban a korábbiakhoz képest másképpen alakul a pedagógus
szerepe, feladatrendszere.
A hagyományos elképzelések szerint a pedagógus a tanulási folyamatok irányítója.
Ő határozza meg a tanulnivalót (vagy ő közvetíti a tantervek segítségével), ő szabja meg
a módszereket, a tevékenységi lehetőségeket, ő irányítja a munkavégzést, s ő értékeli a
tanulói teljesítményeket. Ennek az irányításnak természetesen lehet rendkívül
„kemény”, pedagógusközpontú formája, s különböző lépcsőfokokon keresztül
eljuthatunk egy jóval „puhább”, rugalmasabb, gyermekközpontú irányítás felfogásig és
gyakorlatig. Az előbbi, merev programmal lefutó tanári irányítást a kibernetikától
kölcsönözve a megjelölést vezérlésnek nevezhetjük. Az utóbbi, a program változtatását
megengedő, a tanítottakban kiváltott hatásokhoz (a tanulás részeredményeihez)
flexibilis módon igazodó irányítást pedig a visszajelzés (a feedback) megléte miatt
135