A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

A termelés, a vásárlás, és más, hagyományosan megfelelőnek tartott feladat-szituációk
lehetnek jók bizonyos gyerekek számára, míg mások számára már nem. S ebben van a
másik csapda lehetősége. Nincsenek általában jó kontextusok. Ezek variálódnak jelentős
mértékben még egy osztályban is. Vannak gyerekek, akiknek akár a „kilúgozott”,
elméleti jellegű kontextus is megfelelő, mert őket a fizika érdekli, s néha még zavaró is,
hogy életszerű „objektumok” vannak egy-egy feladatban. Éppen ezért a feladatok
megoldása során érdemes úgy választani, vagy úgy adni saját megfogalmazásokat, hogy
a differenciális pedagógia igényeit kielégítsük. Adjunk egyszerre több, fizikai
tartalmában valójában azonos, de kontextusában lényegesen különböző feladatot, s
választhassanak a gyerekek.
A feladatok, problémák csoportosítása, osztályozása sokféle szempontból történhet.
Attól függően, hogy a megoldás egy szűkebb, vagy egy átfogóbb, esetleg több fizikai
tudásterület alkalmazását kívánja-e meg, beszélhetünk egyszerű és összetett
feladatokról, problémákról. Új tananyag tanításakor, amikor a tanulnivaló belső
struktúrájára, a fogalmak kidolgozására kell koncentrálnunk, inkább az egyszerűbb
feladatok használata indokolt. Komplexebb, összetett problémákat az elmélyítés, az
alkalmazások kiszélesítése, a gyakorlás esetén használhatunk inkább (ezek azonban nem
merev szabályok). Csoportosíthatjuk a fizikai problémákat, feladatokat a felhasználás
funkciója szerint is, vagy másképpen a didaktikai feladat szerint. Így
megkülönböztethetünk új tananyag tanulása, tanítása során alkalmazott-, érdeklődés
felkeltését célzó-, gyakorló-, ismétlő- és értékelés során használható feladatokat.
Természetesen ugyanaz a feladat többféle szerepet is betölthet, ezért itt valójában nem
is a feladatok, hanem inkább azok alkalmazási szituációinak a csoportosításáról van szó.
Beszélhetünk számítást, matematika alkalmazását igénylő feladatokról és kvalitatív
megfontolásokat igénylő feladatokról. Mint említettük, jó lenne, ha oktatásunkban a
második típus is megfelelő súlyt kapna. S a csoportosítások teljesebbé tétele érdekében
ismételjük meg, hogy a feladatok lehetnek csak egy ismert algoritmus alkalmazását
igénylők, illetve „valódi” problémák. A köznyelvben, illetve a pedagógusok által is
használtan szoktak gondolkodtató feladatokról beszélni, talán a második típusnak
feleltethető ez meg a leginkább. Mint láttuk ez a szétválasztás sem teszi lehetővé a
feladatok, problémák abszolút, a tanulók személyétől és a szituációtól független
osztályozását.
További csoportosítási lehetőség, hogy milyen típusú eredményt várunk a tanulótól.
Itt az egyik legáltalánosabb megoldás, ha az alapvető kognitív folyamatok alapján
előrejelzést, magyarázatot, cselekvést igénylő feladatokról beszélünk. Az iskolában
fizikaórákon leggyakrabban alkalmazott feladatok esetén a megoldások immanens
tartalma lehet előrejelzés, magyarázat is, de a tanórákon ez nem válik világossá
általában. Pedig a valós életben ezek a funkciók a fontosak. Mintha az iskolában a
három funkció mellé még egy negyedik is adódna, a feladatmegoldás funkciója. S
legyünk őszinték: a fizikaórákon a feladatmegoldás nagyon sokszor tényleg csak
önmagáért van, nem válik világossá, hogy túl a feleléseken, a dolgozatokon és a
vizsgákon mi a jelentősége e tevékenységnek. A kívánt tanulói teljesítmény azonban
másképpen is figyelembe vehető. Beszélhetünk ráismerést, felidézést, illetve kreatív
teljesítményt igénylő feladatokról. A kívánt ismeretre csak rá kell ismerni, pl. az
egyszerű feleletválasztós tesztfeladatok esetében. A felidézés teljesítményét igényelheti,
193