A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

meghatározottságú, illetve a többség nem ennyire merev elképzelései szerint is a
szociális háttér által igen jelentősen befolyásolt.
Először is a „jó képességű”, „gyenge képességű” kifejezések teljességgel
értelmetlenek. Valójában eufémizmusok, amelyek azt hivatottak takarni, hogy a
pedagógus okosnak illetve butának tartja a gyerekeket (az utóbbit egy gyermekszerető
pedagógusnak „nem illik” kimondani). Természetesen, ha csak egy rendkívül szűk,
iskolai, az intellektuális fejlettségre korlátozó értelmezést használunk, akkor
tekinthetjük „átlagnál értelmesebbnek” az egyik tanulót, s a másikat „átlagnál kevésbé
értelmesnek”. Lehet ez egy benyomás, ilyen képeket alakíthatunk ki tanulóinkról, de
világosan látszik, hogy ez a gyermekkép a konstruktivizmusétól alapvetően különbözik.
Különbözik, mert egyrészt az általános képességek ideáját használja, s egy tanulót azért
sorol be a „gyenge képességűek” közé, mert azt hiszi, hogy léteznek tartalomtól és
konkrét szituációtól teljesen független intellektuális képességek, s ezek nem fejlődtek
megfelelően az adott tanuló esetében. A konstruktivista gondolkodásmód szerint
elképzelhető, hogy egy tanuló az adott témában megfogalmazott, az adott témának
megfelelő tudásterület elemeinek, rendszerének alkalmazását egy konkrét kontextusban
kérő feladattal kapcsolatban sikertelen lesz, de ebből még nem lehet levonni azt a
következtetést, hogy más kontextusban ugyanaz a feladat, vagy egy másik feladat,
probléma megoldása során ne lehetne pozitív a végeredmény.
Másrészt azért is különbözik a „jó és gyenge képességű” tanuló megítélést
alkalmazó pedagógiai nézetrendszer gyermekképe a konstruktivizmusétól, mert
túlságosan leszűkíti azoknak a tudásterületeknek, képességeknek, teljesítményeknek a
körét, amelyek az iskola szempontjából, illetve egy-egy tantárgyon belül fontosak
lehetnek. Egyes gyerekek azért kerülnek hátrányba az iskolai tanulás folyamataiban,
mert az ő jobban fejlett tudásterületeik nem tartoznak az iskola, vagy a tantárgy által
elsősorban preferáltak közé. A történelem tanár nagyon sokszor egyáltalán nem épít
arra, hogy a gyerekek egy része az átlagoshoz viszonyítva magas szinten ért a fizikához,
a fizika tanár ugyanígy tesz a történelem iránt erősebben érdeklődő gyerekekkel, s
mindketten így tesznek a sport, a kommunikáció, a szervezés, a közösségben való
mozgás, a kézügyességet igénylő tevékenységek terén kimagasló tudásrendszerekkel
rendelkező gyerekekkel.
Egy harmadik lehetőséget is fel kell vetnünk a gyerekek sikereinek illetve
sikertelenségeinek tanári kezelésével kapcsolatban. Ez az, hogy néhány pedagógus -
bizonyos esetekben - nem érti meg a gyerekeket. A tanulók még nehezebben fejtik ki
elképzeléseiket, gyakran csak homályos képeket próbálnak meg szavakba, mondatokba
foglalni, nagyon sután, sok nehézséggel. Ez megnehezíti, hogy pedagógus és gyermek
jól értse egymást. Ha ezt a hatást még fokozzuk azzal, hogy csak a nyelvileg tiszta, a
„kánonnak megfelelő” megfogalmazásokat fogadunk el, s teszünk a pedagógiai
kommunikáció részévé, akkor az egymást megértés lehetőségeinek körét lényegesen
szűkítjük.
Talán ebből a kis elemzésből is látható, hogy a tanulási folyamatok induktív
logikájára építő tanári magatartás milyen széles körben vet fel pedagógiai kérdéseket,
mennyi hétköznapi pedagógiai problémánkkal kapcsolatos. Az induktív didaktikai
megközelítés azonban nem korlátozódik a felfedeztetésre. Rendkívül elterjedt a tanítási
módszerek közül a kérdve kifejtés alkalmazása. Sok pedagógus alkalmazza ezt az
142