A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

Az itt - természetesen csak nagyon vázlatosan - leírt szerepmódosulás talán sokak
számára első hallásra teljesen elfogadhatatlan, illuzórikus, megvalósíthatatlan, s
biztosan sokan gondolhatják azt, hogy nem is lenne jó a megvalósítása. Megemlítjük
azonban, hogy a pedagógia történetében számos olyan oktatási forma létezett és
léteznek ilyenek ma is, amelyek igenis megvalósították ezt az idealisztikusnak tűnő
elképzelést. Ilyenek mindenekelőtt a jó óvodapedagógusok tevékenységében fellelhető
egyes elemek. A jó óvónéni „nem telepszik rá” a csoportjára, nem írja elő pontosan,
hogy mikor, kinek, mit kell csinálnia, hanem kezdeményez. Aki vele tart, az vele tart, s
befolyásolhatja, hogy mi történik a foglalkozáson. De nem kötelező azt csinálnia
mindenkinek. Egy másik példa a most már több száz éve működő önképzőköri oktatás.
Egy jó önképzőkör a diákok és a pedagógus együttes irányításával működik, sőt a
pedagógus esetleg a háttérbe vonul. Jó példa lehet a projektmódszer alkalmazása is (ld.
a módszerekkel foglalkozó fejezetet), amelynek szerves, elengedhetetlen része a
gyerekek bekapcsolása a projekt témájának kijelölésébe, a csoportok kialakításába, a
módszerek, a feladatok meghatározásába, stb. Számos reformpedagógiai szemléletű
iskola működött és működik sok még ma is úgy, hogy a gyerekek, csoportjaik maguk
határozhattak a feldolgozandó témákkal, a módszerekkel, a feldolgozás ütemével
kapcsolatban úgy, ahogy igényeiknek az a leginkább megfelelt.
Mit is jelentene konkrétabban egy ilyen pedagógusi szerep érvényesítése?
Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógiai közösség együttesen döntene arról, hogy a
tantervi követelmények (ezek külső, nem a közösségtől függő tényezők) teljesítése
milyen konkrét témák feldolgozásával, milyen módszerekkel, milyen tevékenységekkel,
milyen ütemben történjék, milyen elágazások lehetségesek, ki mit vállaljon
részfeladatként, az általános követelményeken túlmenően ki milyen szint elérését
vállalja, s a közösség mit szab ki számára elérendő célként.
Azt is jelenti az új szerep, hogy a döntések meghozatala után a tevékenység
irányítása az egész közösség feladata, s nem egyoldalúan a pedagógusé. Az értékelés is
a közösség egészének feladata, azzal együtt, hogy ennek az értékelésnek a legfőbb
mozzanata, hogy minden tanuló maga lássa, hogy megkonstruált tudása mennyire
használható, mennyire adaptív.
Biztosan sokan felvetnék ezen elképzeléssel szemben, hogy ha a gyerekekre bízzuk
a folyamatokat, abból nem lesz tanulás. A jóindulatúak csak annyit vetnének ellen, hogy
a gyerekek nem képesek kijelölni ilyen feladatokat, nem képesek dönteni ilyen súlyos
kérdésekben. A kevésbé jóindulatú kritikusok esetleg felvetnék, hogy a gyerekek majd
inkább játszani akarnak, „elhülyéskedik” a dolgot. „Parancsra sem tanulnak, hát még ha
nem is kötelező!” - szólna a szentencia.
Gonoszkodó választ is lehetne adni erre az utóbbi felvetésre: ha parancsra sem
tanulnak a gyerekek, akkor miért jobb a parancs, mint az általunk ajánlott gyakorlat? Ne
legyünk elbizakodottak a pedagógus egyértelmű irányítása alatt működő tanítás
hatékonyságával kapcsolatban. Mindannyiunknak lehetnek erről rossz élményeink,
tapasztalataink, de ma már konkrét adatok is bizonyítják, hogy a magyar gyerekek
természettudományos műveltségével kapcsolatos jó eredményeink a 20. század végére a
múltba vesztek, s erőteljesen romló tendenciákat tapasztalhattunk (ld. erről a
fizikatanítás problémáiról szóló fejezet megfelelő részét).
137