A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

kimondja, hogy ennek minden egyszerű áramkörben így kell lennie. Ezzel már fel is
fedezte azt az összefüggést, ami az ilyen áramkörökben az áramerősségekre vonatkozik.
Ez a gondolkodásmód a konstruktivizmus szerint nem adaptív, a valóságos tanulói
reakciókat nem jól jelzi előre, nem tudjuk megmagyarázni a tanuló meglepődését,
illetve azt sem, hogy ha nem kísérletezünk, hanem csak megjósoltatjuk az áramerősség
értékeket, akkor miért gondolja a legtöbb tanuló, hogy azok nem a számunkra
természetes töltésmegmaradás elvének felelnek meg. A konstruktivizmus szerint van
egy naiv elmélet a tanuló fejében, ez a töltés „felhasználására”, elfogyására alapozott
áram-kép, s ebből a képből olyan következtetéseket von le a tanuló a konkrét esetekre,
amelyek a kísérlet eredményeivel nem jól egyeznek.
Ez a helyzet egyébként tanítási szempontból nagyon hasznos lehet, hiszen a tanulót
általa sikerül szembesítenünk a saját elképzeléseivel. Ez a mozzanat kiindulópontja
lehet annak, hogy a tanuló világosan fogalmazza meg, miért lepődött meg, mit és miért
várt, s vajon fel lehetne-e állítani alternatív elméletet a sajátjával szemben (az utóbbi
rendkívül nehéz kérdés, s általában érdemesebb a tanárnak elmagyaráznia ezt az „új”
elképzelést). A helyzet maga tehát első mozzanata lehet egy fogalmi váltásnak.
A tanítás folyamatában működnek a pedagógusok előzetes elképzelései is. Nagyon
sok pedagógus úgy gondolja, hogy a tanulók az induktív-empirikus megismerésmodellnek
megfelelően tanulnak fizikát, ezért úgy cselekszenek, hogy e folyamat
alapjait biztosítsák. E szerint igyekeznek minél több precíz alapismeretet, tényt átadni,
esetleg kísérletekkel mérésekkel bemutatni, vagy magukkal a tanulókkal „megláttatni”.
Úgy képzelik, hogy a gyerekek ezekből kiindulva fokozatosan felismerik a
törvényszerűségeket. Valójában számtalanszor tapasztalhatjuk (ha „van hozzá
szemünk”, s legalább egy kicsit el tudunk szakadni attól az elképzeléstől, hogy a
megismerésnek csakis ilyen útja lehetséges), hogy ez a tanítási mód sikertelen,
legföljebb a jó tanulók tudják követni a folyamatokat. A konstruktivista meggondolás
szerint ez azért van, mert a jó tanulónak tartott gyerekek valójában már intuitíve
birtokolják azt az ismeretet, amit fel kell fedezni, az ő gondolkodásukat az adott
területen kevésbé terhelik a tudományétól eltérő elképzelések. Ők sem felfedezik az
ismeretet, hanem adekvát háttérelméletekkel adekvát következtetésekre tudnak jutni. Pl.
már erős elképzelés bennük az elektronok vándorlásaként elképzelni az áramot, s elég
szilárd a meggyőződésük, hogy ezek az elektronok nem tűnhetnek el sehol, ha
„bemennek” egy ellenállásba, akkor ugyanilyen számban és ugyanilyen ütemben „ki is
jönnek onnan”. A gyengébb tanulók még nem rendelkeznek ilyen elképzelésekkel, ők
még a fogalmi váltás előtt állnak. Sikertelenségük szinte programozva van ebben a
folyamatban.
Az igazán izgalmas kérdés ebben az egészben a pedagógus magyarázata. Ő azt
mondja (legalábbis a legtöbben ezt mondják), hogy a sikeres tanuló „jó képességű”, a
sikertelen pedig „gyenge képességű”. Nem azért sikertelen az utóbbi, mert még nem
ment benne végbe fogalmi váltás (ezt a fogalmat a legtöbb pedagógus nem is ismeri),
nem arról van szó, hogy határozottan „kitapintható” gátjai vannak egy elképzelt
folyamat végbemenetelének, hanem valamifajta általános képesség hiányára, mondjuk
ki őszintén, arra következtet a pedagógus - csak nem így mondja -, hogy ez a tanuló
butább, gyengébbek a kognitív képességei. Márpedig ez az egyébként rendkívül
homályos, lefegyverző valami, ez a titokzatos „képesség” egyesek szerint genetikai
141