A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

Igazság szerint valószínűleg csak nagyon kevesekben konstruálódik meg ez a „híd”
az itt leírt formában, a következtetések nem verbálisak, nem fejeződnek ki a fizika
pontos fogalmaival, sokkal inkább „érzések”. Valószínűleg nem jut pl. eszébe a
tanulónak gondolkodás közben maga a nyomáskülönbség szó, de „érzi” ezt a
nyomáskülönbséget, s valójában az ennek megfelelő fogalom agyi megfelelője aktív is
lehet. Szinte lejátssza magában a folyamatot, a hideg levegő kiáramlását, a meleg
levegő beáramlását, a benti levegő „összehúzódását”, nyomáscsökkenését, a külső
légnyomás hatását.
Hogy ez tényleg nem feltétlenül, sőt az esetek többségében nem nyelvi szinten
megy végbe, arra kiváló bizonyítékot jelentenek azok a tanulók, akik a tanári kérdésekre
nem tudják elmondani a választ, de azt állítják, hogy tudják. Szinte nyögnek, hogy
mondhassák, de ez nem sikerül. Ezek a tanulók a kérdésben szereplő folyamatot,
jelenséget „látják”, „érzik” magukban, pontosan működnek azok a kognitív struktúrák,
amelyek előállítják az eredményeket, de ez nem a szavak, a nyelv szintjén történik. Az
is egy tudás, és fejlesztendő, hogy ezeket az „érzéseket” a tanuló ki tudja fejezni, meg
tudja fogalmazni.
7.4. A problémamegoldás a tanítási folyamatban,
gyakorlati megfontolások
7.4.1. A problémamegoldás helye a tanítási folyamatban
A problémamegoldás tanulási folyamatbeli jelentőségére nagyon jól mutat rá a
következő megfontolás. A konstruktivista pedagógiában nem követhetjük azt a
hagyományos, a behaviorista elképzeléseken alapuló eljárást, amelyben előbb kis
„ismeretdarabokat” tanítunk meg, elemi műveleteket sajátíttatunk el, s ezekből
fokozatosan építjük fel a komplexebb, összetettebb tudást. A behaviorizmus
elementarista szemlélete (tehát, hogy a komplex cselekvések létrehozhatók jól leírható,
az inger–válasz–megerősítés logikán alapuló építőkövekből) nem alkalmazható egy
konstruktivista gondolkodásmódot követő oktatásban, mert ebben a szemléletben a
problémák kontextusának, a konkrét tartalomnak meghatározó jelentősége van, a
részkérdések, az elemibb tanulnivalók mindig komplexebb struktúrák részeiként
merülnek fel.
Egyszerűbben szólva – hiszen ez egy elég elvont tétel volt – a diák
eredményesebben képes tanulni a konstruktivizmus szerint, ha a tanulás tartalmát
átfogóbb, életszerű problémákba, nagyobb feladatokba ágyazzuk be. Ezért van nagy
jelentősége a probléma-centrikusságnak, annak, hogy minél több átfogó problémán
keresztül tanítsuk a fizikát. „Kit érdekel”, hogy mi a közegellenállási erő képlete? De
máris érdekesebb és tanulhatóbb a téma, ha azt kérdezzük, vajon hogyan lehetséges,
hogy az ejtőernyősök nem törik össze magukat (és persze vigyázat, még ez a kérdés sem
biztos, hogy mindenkit érdekel).
188