A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

mind az értékelés elsősorban az együttműködő közösségek folyamatos döntéseitől függ.
Néhány reformpedagógiai irányzat, pl. a Rudolf Steiner által megalkotott Waldorf
pedagógia tagadja is mindenféle tanterv létjogosultságát.
A reformpedagógiai törekvések csak nagyon szűk körben terjedtek el az itt leírt, szinte
minden hagyományos nevelési formát megváltoztató formájukban. A második világháború
előtt elszigetelt, vagy csak szűk iskolakörökre kiterjedő kezdeményezések maradtak. A
második világháborút követő, az Egyesült Államokból elinduló nagy kurrikulum-reform
sem az itt jellemzett radikalizmust valósította meg, de bizonyos elvek részleges
érvényesítése szempontjából a reformpedagógiai gondolatok reneszánszát hozta. A
„történetnek” ez a része fontos számunkra, mert itt elsősorban a természettudományos
nevelés megújhodásáról, s e körben is legelőször a fizika oktatásának átalakulásáról volt
szó.
1956-ban megalakult az Egyesült Államokban a Fizikatudomány Tanulmányozása
Bizottság (Physical Science Study Committee) nevű, szakembereket, pedagógusokat magába
foglaló bizottság (PSSC), amely az állam nagy mértékű (több millió dolláros) támogatásával
a háta mögött azt a feladatot vállalta, hogy megújítja a fizika oktatását, s létrehoz egy széles
körben alkalmazható tantervet. A munka gyorsan befejeződött, s létrejött egy olyan oktatási
dokumentum, amely hatását a mai napig is kifejti, illetve más tantárgyak oktatása
fejlesztésének is az alapja lett (hamarosan a kémia, majd a biológia és a földrajz oktatására
vonatkozóan is készültek az Egyesült Államokban hasonló tantervek - Nahalka 1993). A
fejlődés gyorsan átterjedt előbb az angolszász országokra, majd más fejlett államokra, de
érdekes módon a ’60-as évek elején már a fejlődő országokra is.
Mi volt ennek a folyamatnak pedagógiai szempontból a lényege, miért oly fontos a mi
elemzésünk számára? Ebben a folyamatban olyan oktatási tervek születtek, amelyek
szembefordulva a korábbi időszak kicsit felszínes, nem túl hatékony természettudományi
nevelésével, az alsóbb iskolafokokon is biztosították, hogy a tanítás a természettudományok
elvei, törvényszerűségei szerint, tudományos fogalomrendszerek segítségével történjék. A
tudományos értékrendet érvényesítették tehát ezek a programok, s ebben kiemelt szerepet
szántak a tudományos ismeretek aktív elsajátításának, az önálló tanulói tevékenységnek, a
kísérletezésnek, a megfigyelésnek, a mérésnek. A ’60-as években szerte a világon az
iskolákban (az alsóbb évfolyamok tanítása számára is) laboratóriumokat, tanulói kísérletek
végzésére alkalmas tantermeket alakítanak ki. Gyors fejlődésnek indul a tanszergyártás, a
kísérleti eszközök piaci forgalmazása, hiszen egy-egy erőmérőre, Erlenmeyer-lombikra,
vízbontó berendezésre, áramköri elemre már nem csak egyetlen példányban, a tanári
kísérletek számára van szükség, hanem a gyerekek létszámának megfelelő számban, s ez
hatalmas üzlet.
A reformpedagógusok álmát, vagy annak legalábbis egy részét tehát az ’50-es, ’60-as
évek nagy tantervi reformjai valósították meg. Ugyanakkor sok-sok hagyományos
szervezési elem, a tanóra, az osztályszervezés, a tanári tervezés és értékelés, a tanterv kicsit
megreformált, de továbbra is szinte jogszabályként működő formája, mind, mind
megmaradnak, ezért a reformpedagógiai mozgalmak törekvéseinek teljességét ezek a
változások nem érvényesítették. A fizika szakmódszertana úgy fejlődött, hogy abban
polgárjogot kapott a tanulói kísérletezés. A „megváltó ideológia” e körülmények között a
felfedeztető oktatás (vagy felfedező tanulás) lett. Ennek lényege, hogy nem a tanárnak kell
elmagyaráznia, átadnia a tudást a tanulóknak, hanem azt önmaguknak kell „kiküzdeniük”
29