A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

összefüggés alkalmazhatóságának felismerését. Pedig valószínűleg a legrosszabbat
tesszük, megfosztjuk a gyerekeket attól, hogy a tanult összefüggést változatos
környezetekben, változatos kontextusokban alkalmazhassák, s ezzel tanulhassák, hogyan
kell a különböző elképzeléseket hozzárendelni a megfelelő szituációkhoz. A fogalmi
váltások során - ezt korábban bemutattuk - éppen az a lényeg, hogy a gyermek
megtanulja, hogy az újonnan megismert elméletet, összefüggést hogyan rendelje hozzá
a jelenségek egy általában egyre növekvő köréhez.
Gimnáziumban - tagozatos, fakultációs csoportnak - relativitáselméletet tanítva
talán az lehet a legfontosabb feladat, hogy a gyerekek világos döntéseket tudjanak hozni
arról, mikor érdemes egy probléma, egy feladat megoldása kapcsán a klasszikus
mechanikát használniuk és mikor kell Einstein elméletéhez fordulniuk. Az általános
iskola felső tagozatán is gondot kell fordítanunk arra, hogy a gyerekek értsék, a
műszaki, tudományos problémák megoldása során, de sokszor a hétköznapokban is
felmerülő, fizikai megfontolást igénylő bonyolultabb kérdésekben a newtoni
mechanikát kell használniuk, de ez nem érinti azt, hogy az egyszerűbb, hétköznapi
esetekben a mozgással kapcsolatos gondolkodásmódjuk alapvetően arisztotelészi. A
képzett vegyész pontosan tudja, milyen kémiai problémák esetén elég, ha csak kis
golyóknak képzeli az atomokat, s mely esetekben kell használnia a részecskék
szerkezetére és kapcsolódásaikra vonatkozó kvantummechanikai képet.
A kontextus fontosságát azért kell komolyan figyelembe vennünk, mert ha olyan
fizikatudást akarunk kialakítani, amely nem pusztán egy a felelések számára fenntartott,
gyorsan elveszíthető, hanem élő, alkalmazható, a világképhez jól rögzített tudás, akkor
érdemes a konstrukciós folyamatok számára olyan tanulási környezetet szervezni, amely
a gyerekek számára otthonos, életükhöz közeli, átlátható. Ez a követelmény
természetesen már korábbi pedagógiai rendszerekben megjelent, de elsősorban abból a
szempontból, hogy a tanuló legyen motivált, érdekelje az, amit csinál, mert ez fontos
feltétele a tanulásnak. Ezt a konstruktivista pedagógia is elfogadja, de még ennél is
fontosabbnak tartja, hogy az ilyen, életközeli, gyermekközeli tanulási kontextusok
létrehozása egyben annak is a feltétele, hogy a megkonstruált tudás a mélyben
gyökerező, eredeti tudásrendszerekhez legyen rögzítve (azok belső szerkezetének
átalakulásaként konstruálódjék meg, csak ez a konstruktivista nyelv még egy kicsit
döcögős).
Ne egy „elvont lejtőn” leszaladó kiskocsi gyorsulását számítsuk ki adott súrlódási
együttható mellett, hanem becsültessük meg a játszótéren csúszkáló gyerekek esetében a
súrlódási együtthatókat, s a tanulók mondják meg, ehhez milyen értékeket mérnének
meg. Ne egy „elvont dugattyúban” lévő nyomás - hőmérséklet - térfogat viszonyokkal
bíbelődjünk, hanem egyes gyerekek határozzák meg mekkora a nyomás a fedő alatt,
amikor éppen először emeli fel azt a gőz, más gyerekek számítsák ki, mekkora a
nyomás egy motorhenger belsejében a legnagyobb összenyomás pillanatában, a szikra
keletkezése előtt, stb.
Ez az utóbbi példa arra is figyelmeztet, hogy kiscsoportonként, sőt tanulónként más
és más lehet az, ami megteremti az otthonosságot, a már ismert területekhez való
kapcsolás lehetőségét. Vagyis elemi szükséglet a differenciálás, a minden gyermeknek a
sajátos igényeihez való igazodás (ld. részletesebben a módszerekről szóló fejezetet).
Vannak gyerekek, akik számára a problémának elvont fizikai problémaként való
146