A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

kísérlet összeállítása, ha már többször megtette, s szinte már készségszintre fejlődtek
benne az egyes lépések, s azok összeszervezése. Egy feladat megoldása, amelyben egy
azonnal megtalálható képletbe kell csak behelyettesíteni, esetleg még bizonyos
mértékegység-átváltásokat kell elvégezni, szintén nem probléma.
Ebből a leírásból látható, hogy csak konkrét szituációban lehet arról beszélni, hogy
valami probléma vagy nem probléma. Az egyik tanuló számára egy feladatgyűjtemény
egy tétele probléma, a másik számára már nem az, hanem egy algoritmus gyakorlása
pusztán. Ez utóbbi sem érdektelen, a gyakorlásnak, az ismétlésnek, a lehetőleg
változatos körülmények közötti alkalmazásnak is nagy a jelentősége, de minden esetre
mást jelentenek, mint a valódi kognitív „erőkifejtést” igénylő problémamegoldás.
Inkább a feladatmegoldás kategóriájába kell sorolnunk az ilyen tevékenységeket.
Mindebből azonnal adódik egy következtetés: mind a problémamegoldás
lehetőségét, mind a gyakorlás és alkalmazás, tehát a feladatmegoldás lehetőségét
biztosítanunk kell a fizika órákon. Ne higgyük azonban azt, hogy algoritmuskövetést
igénylő fizika feladatokkal megoldottuk a problémamegoldásra nevelést.
A gyakorlati pedagógiai munkában azonban gyakran redukáljuk a
problémamegoldást lélektelen algoritmusok feladatmegoldásnak nevezett
gyakoroltatására. A téma kiváló szakértője, Jose P. Mestre így ír erről:
A problémamegoldás tanítása az iskoláinkban általában nem épül azokra a
technikákra, amelyeket a jó képességekkel rendelkező problémamegoldók használnak.
A középiskolai fizikaoktatásban a hangsúly rendszerint azokon a problémaspecifikus
eljárásokon és matematikai manipulációkon van, amelyek segítik a tanulót az eredmény
elérésében, szemben azoknak a hatékony és általánosítható eljárásoknak az
alkalmazásával, amelyek változatos kontextusokban lennének használhatók. A
kvalitatív megfontolásokra és a konceptuális tudás integrálására való koncentrálás
hiánya a problémamegoldás tanításában azoknak az eljárásoknak és formális
megközelítéseknek a magolására késztet, amelyek alig játszanak szerepet a fogalmi
megértés erősítésében. A tanulók által megoldott problémák gyakran az egyetlen
megoldáshoz vezető egyetlen út helyzetet illusztrálják, a többféle eredmény és a
többféle megoldási út lehetősége nem nagyon jut szerephez (Mestre 1994).
A fizikai problémák megoldása, de a feladatmegoldás sem azonosulhat a lélektelen
és már semmilyen hasznot nem hajtó gyakoroltatással, az algoritmusok még alaposabb
bevésésével. Ahhoz, hogy ezt a hibát elkerülhessük, nyilván alaposabban meg kell
ismerkednünk azzal, mit is jelent valójában a problémamegoldás, milyen pszichológiai
háttere van, s mit jelent a feladatmegoldás. A fejezet további részeiben ez lesz a témánk.
Amint látható, a problémákat és a feladatokat nem élesen különböztetjük meg
egymástól. A szakirodalomban nem is szokás ez a megkülönböztetés, vagy ha igen,
akkor általában beszélnek problémákról, s ezen belül rutin problémák megoldásáról (pl.
Hobden 1998). Mi most mégis használjuk ezt az elmosódó határokkal történő
különbségtevést, de csak azért, mert szeretnénk, ha olvasóink jól megértenék, hogy a
csak egy létező algoritmussal, illetve az algoritmus kreatív megkeresésével megoldható
feladatok különböző jellegű kognitív teljesítményeket igényelnek, s így egészen más
funkciót töltenek be a tanulás folyamatában.
181