A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

megfigyelésekből, a kísérletekből, a mérési adatokból kiindulva lehet. E kép szerint a kutató
a tapasztalatokból kiindulva, azokat általánosítva, a fogalomalkotás induktív útját
végigjárva, az absztrakció lépcsőfokain felfelé haladva alakítja ki a fizikai világra
vonatkozó ismereteket. Elvárjuk az iskolában a tanulóktól, hogy a fizikát, mint tudományt,
mint a természet megismerésének egyik alapvető területét így szemléljék, fogadják el, hogy
abban a megismerési folyamatok minden kétséget kizáróan így működnek. Közben nem
vesszük észre, hogy e kétségtelenül lehetséges felfogása a fizikai megismerési
folyamatoknak egyre inkább háttérbe szorul. Egyre erősebbé válik viszont, s ma már a
fejlett fizikaoktatás keretei között uralkodónak tekinthető az a felfogás, hogy a folyamat
éppen fordított, a fizikai megismerés is, mint minden más megismerési folyamat
elméletirányított.
A fizikatanítás keretei között megfelelő tudományképet is ki akarunk alakítani, azonban
ma már kétséges, hogy az induktív-empirikus tudományfelfogás erre megfelelő-e.
Valószínűleg nem, s törekednünk kellene arra, hogy a gyerekek elsősorban a modern
tudományelméletekhez igazodó képet nyerjenek a fizikáról, mint emberi tevékenységről.
E probléma jelenik meg valójában abban is, hogy a fizikatanítás a tanulás folyamatát
tekintve is ódivatú. A pedagógiában nemzetközi szinten ma már meghatározó szerepet
játszik, s éppen a fizikaoktatás területén hozza a legtöbb izgalmas eredményt a tanulás
folyamatának egy a megszokottól, a hosszú időn keresztül uralkodó felfogástól lényegesen
eltérő szemlélete. Miközben mi még mindig abban gondolkodunk, hogy a gyerekek is -
hasonlóan a tudósokhoz - az elemi tapasztalatokból kiindulva, mintegy „alulról-felfelé
haladva” ismerik meg a fizikai világot, s eközben a külső ismeretforrásokból mintegy
átveszik a megfelelő tudást, a törvényszerűségeket, addig a legmodernebb programok (s
azok elméleti háttere) szerint a gyerekek a tudást konstruálják, aktívan építenek magukban
világokat, amelyek ezáltal rendkívül személyesek lesznek. E folyamat meghatározó eleme
és kiindulópontja nem a tapasztalat, hanem az előzetes tudás, az a világkép, amelyet a
gyermek már birtokol az adott tanulnivalóval, jelenségvilággal kapcsolatban. A gyermek
aktív módon használja meglévő kognitív rendszereit a rá záporozó információk
feldolgozásában, s ez a folyamat nagyon sokszor furcsaságokat produkál. A tanuló
ragaszkodik eredeti elképzeléseihez, ha kell, megmásítja a tapasztalatot, kreatív módon
olyan magyarázatokat konstruál, amelyek nem azonosak a tudomány magyarázataival, de
megfelelnek az ő elvárásainak, s annak az igénynek, hogy fennmaradjanak korábbi
elképzelései. A gyerekek elsajátíthatják a fizikai ismeretek nyelvi megformálásait, a
tankönyvekben szereplő vastag betűs szövegeket, miközben valójában a „valós világról”
egészen mást gondolnak. Képesek arra is, hogy minden életszagtól megfosztott feladatok
megoldási algoritmusait megtanulják, és jól begyakorolják, mert a pedagógiai
folyamatokban ez velük szemben az elvárás.
Létezik egy „iskolafizika” és van egy „életfizika”. Az „iskolafizika” addig tart, amíg
tartania kell, amíg megírjuk a dolgozatot, amíg felelünk belőle. Utána elfelejthető, mert
ennek a tudásnak nincs semmilyen pedagógiai szituációkon kívüli adaptivitása.
1.2. A fizika szakmódszertan, mint tudomány
Vajon hogyan különíthetők el az egyes tudományok egymástól? A kérdést azért akarjuk
legalább hozzávetőlegesen megválaszolni, mert munkánkat el akarjuk helyezni a szellemi
19