A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

amelyek teljesítették volna azt a követelményt, hogy szigorú értelemben lehessen
segítségükkel szinte levezetni a tényekből az általános törvényeket, elméleteket.
A gondolkodásmód rendkívül világos és szinte megrázó erejű kritikáját Karl
Popper adta meg, erről szóló könyve magyarul is olvasható (Popper 1997). A
tudományelmélet ma leginkább elfogadott szemléletmódjai szerint ilyen, induktív
irányú bizonyítás nem működhet, matematikai képtelenség az egyesből az általánosra
következtetni, a konkrét és az absztrakt egymáshoz való viszonya nem egyezik meg
azzal, ahogyan azt a logikai pozitivisták gondolták. Jó, de miért érdekes ez számunkra?
Azért fontos ismeret ez a fizikatanítás számára, mert még ma is igaz, hogy a
fizikatanárok egy jó része olyan tudományképet „vetít” a gyerekek elé, amelyben a
Popper által „földig rombolt” indukció alapvető szerepet játszik. Úgy állítjuk be a
tudományfejlődést, mintha az mindig is az egyszerű kísérleti tényekből indult volna ki, s
fogalomalkotáson, általánosításon és absztrakción keresztül érte volna el nagy céljait.
Hányszor szerepel még egyetemi elméleti fizika tankönyvekben is a következő fordulat:
„tapasztalatból tudjuk, hogy …”! Pedig - legalábbis a modern tudományelmélet, illetve
a konstruktivizmus gondolkodásmódja szerint - már a tapasztalat is egy előzetes tudás
szűrőjén megy keresztül, s amit tudunk, azt nem tapasztalatból tudjuk, ellenkezőleg,
tapasztalataink interpretációi is az előzetes tudásunk „szervezésében”, az aktuális
tapasztalatokkal kölcsönhatásban jönnek létre a külvilággal való kapcsolattartás során.
A konstruktivizmus elgondolásaira építő tankönyvírás, tantervszerkesztés, és
gyakorlati tanulásirányítás tehát nem az objektivista értelemben hivatkozna a
tapasztalatra, s ami még fontosabb, törekedne arra, hogy a tudományokról a
gyerekekben egy e felfogásmódoknak megfelelő képzet alakuljon ki. Nyilvánvaló, hogy
ez a tankönyvek, a tantervek szinte teljes átszerkesztését vonja maga után.
Legutoljára meg kell még említenünk, hogy a fentiekben már sokszor emlegetett
dialektikát a konkrét és absztrakt viszonyában egyes szerzők az utóbbi időben radikális
módon megváltoztatni javasolják (Wilensky 1991). Hagyományos gondolkodásmódunk
szinte megfellebbezhetetlennek tartotta azt az elképzelést, hogy az absztrakt követi a
konkrétat, minden elvont fogalom, elvont gondolat csakis konkrét tényeken, konkrét
tárgyak ismeretén alapulhat. Világos, hogy az indukcióval szembeforduló elképzelések
számára ez az elv nem elfogadható. A radikális váltást az jelenti, ha feltételezzük, hogy
valójában a tudás először bizinyos értelemben absztrakt szinten van jelen, s a
megismerési folyamatban, felhasználva ezt az absztrakt formát is, fokozatosan telítődik
konkrét tartalommal. Ez azt jelenti, hogy az absztrakt tudás gazdagodik, egyre
biztosabban leszünk képesek adott szituációkban alkalmazni, kiderül, hogy milyen
szituációkra érvényes egyáltalán, pontosabb értelmet nyer a behatárolás által, a nyelvi
megformálás is lehetővé válik, majd az is gazdagodik és pontosabbá válik, stb. Ez a
gondolat az “absztrakt” szó használata miatt rendkívül idegennek hathat sokak számára.
Az absztrakt szinte mindenki számára valami a konkrétnál magasabb rendűt jelent.
Nehéz ettől a képtől elrugaszkodni, ezért talán érdemes a gondolatok tisztázása
értelmében a fenti mondatokban az “absztrakt” szót “átfogó”-ra kicserélni.
Ki vonná kétségbe, pl. hogy a gyerekeknek igenis van elképzelésük arról, mit jelent
a szilárd test fogalma! Egy kicsi gyerek beszélni erről szinte egyáltalán nem tudna, de
azért a fogalom létezik benne, erre láttunk példát akkor, amikor a szilárd anyagú testek
konzisztenciájával kapcsolatos tudásunk velünk születettségének kérdését elemeztük. Ez
144