A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

munkába fogott elemei mennyire működnek kielégítően, mennyire ad a működésük belsőleg
pozitívan értékelt eredményt. Az adaptivitás a biológiától kölcsönzött fogalom, az evolúció
elméletének egyik legfontosabb fogalma. Azt jelenti, hogy a véletlenszerű változások által
kialakított új génformák közül az terjed el egy populáció génkészletében, amelyik
adaptívabb, vagyis az, amelyik a saját továbbélése számára a legjobb feltételeket biztosítja.
Ilyesmit képzelünk el a tudáselemekkel kapcsolatban is. A tudásnak be kell bizonyítania
saját „életrevalóságát”, alkalmasnak kell bizonyulnia a jelenségek magyarázatára,
előrejelzésére, s a cselekvés irányítására. Ezek a döntő tényezők, s nem az, hogy a tudás
mennyire „hasonlít” a neki megfelelő valóságelemre (amit egyébként sem lennénk képesek
megállapítani).
Ez a filozófia nagyon gyorsan megtermékenyítette a pedagógiai és pszichológiai
gondolkodást is. Kialakult a konstruktivista pedagógia, amely erre az ismeretelméletre épül,
s természetesen legfontosabb állítása, hogy a gyermek nem kapja, asszimilálja a tudást, a
tudást nem mi közvetítjük hozzá, hanem ő maga konstruálja meg. Ez az elképzelés
jelentősen eltér mindhárom, fentebb tárgyalt tanulásparadigma ismeretelméleti
feltételezéseitől. Mindhárom korábban tárgyalt képben a tudás valahol az objektív
valóságban (a pedagógus agyában, a tárgyakban, az azok közötti érzékelhető és
manipulálható viszonyokban) található meg, s különböző közvetítések (a nyelv, a
szemléltetés és a cselekvés) segítségével „beáramoltatható” a megismerő gyermek tudatába.
A három paradigmában a megismerő rendszer maga passzív. Még a cselekvés
pedagógiájában is, hiszen a megismerési folyamatban az aktivitás a közvetítésre
korlátozódik, a megismerő rendszer aktivitásáról nincs benne szó. A konstruktivizmus
számára azonban maga a megismerő rendszer a döntő tényező, hiszen az maga konstruálja a
tudást. Ehhez képest a nyelv, a szemléltetés és a cselekvés külső, a megismerő rendszer és a
valóság közötti kölcsönhatást megvalósító tényezők. E minőségükben egyébként rendkívül
fontosak, s a konstruktivista pedagógia egyik vonzó sajátossága lesz, hogy mind a nyelvi
működést, mind a szemléltetést, mind a tanulói cselekvést beemeli saját elméleti keretei
közé, s ezzel gyakorlatilag a korábbi pedagógiák minden pozitívan értékelhető elemét
mintegy magáévá teszi. De a legfontosabb a megismerési folyamatban mégis a már létező
világkép, a megelőző tudás. Ezekről a részletekről azonban már a konstruktivista pedagógiát
ismertető fejezetben kell szólnunk.
Hogyan alakul át a fizika szakmódszertan, hogyan formálódik a konstruktivista
pedagógiai paradigmára épülő szakdidaktika? A tanulási folyamat megváltozó
értelmezéséről már szóltunk. A gyermek a fizikai világra vonatkozó ismereteit, tudását
maga konstruálja, fizikai világkép él bennünk, akárhány évesek vagyunk is. Ebből
következően már a kicsi, még iskolába sem járó gyerekek is hordoznak elképzeléseket
magukban a fizikai világgal kapcsolatban. Ennek a világképnek a genezisét még részletesen
tárgyaljuk a későbbiekben (ld. a konstruktivizmussal foglalkozó fejezetet).
A fizika szakmódszertanának tudomásul kell vennie, hogy a gyermek nem tekinthető
egy tudatlan lénynek, akinek most mi fogjuk megtölteni az agyát a Newton törvényekkel, az
elektromágneses tér elméletével, a termodinamikai egyenletekkel. A gyermek szinte minden
általunk tanítandó tudással kapcsolatban rendelkezik meghatározó előismeretekkel, pl. egy
folytonos anyagképpel, egy lényegében arisztotelészinek tekinthető mozgásképpel, egy
rendkívül leegyszerűsített, intenzív mennyiségeket nem, csak extenzíveket ismerő
termodinamikai „elmélettel”, stb. Ez egy óriási kihívás a fizika szakmódszertannal szemben:
33