A fizikatanítás pedagógiája című felsőoktatási tankönyv(letölthető ...

hőmérséklete, stb.), másrészt korábbi, alsó tagozatos tanulmányaik során is foglalkoztak
vele. Az anyagszerkezeti modellünk, vagyis a golyómodell jelentősége részben abban áll,
hogy egészen összetett, nehezen megkonstruálható ismeretek válnak segítségével nem is túl
nehezen értelmezhetővé, ha sikerült „rájönni az ízére”, vagyis ha sikerült láttatnunk, hogy a
modell milyen sok mindenre használható, milyen nagy hatékonyságú, ha bátran merjük
alkalmazni.
A gyermektudománnyal foglalkozó fejezetben azonban bemutattuk, hogy a gyermeki
hőmérséklet fogalom lényegesen eltérhet attól, amit a tudomány tart erről a fontos fizikai
mennyiségről. A differenciálatlan „hő” fogalommal mosódhat össze, s a gyerekek számára
gyakran jelenhet meg mint összeadódó és nem kiegyenlítődő mennyiség. Az
anyagszerkezeti értelmezés esetén viszont még egy nehézséggel kell számolnunk: sok
gyerek birtokolhat már részecskeképet, de még nem egy kiforrott értelmezésben, hanem
úgy, hogy a makroszkopikus anyag tulajdonságait mintegy „átviszik” a részecskékre,
amelyek szinte tárgyakként vagy nagyobb anyagdarabokként jelennek meg előttük, s
ugyanúgy melegszenek, tágulnak, összehúzódnak, elégnek, oldódnak, mint a szemünkkel
érzékelt nagyobb anyagdarabok, testek. Ez két szempontból is probléma a tanítás során.
Egyrészt gondot okozhat, hogy a hőmérséklet változásának mérésére a folyadékok vagy a
gázok hőtágulását használjuk fel, s ez sok gyerek számára a részecskék tágulását jelentheti.
A másik probléma még súlyosabb: sokan gondolhatják, hogy az anyag melegedése során a
részecskék melegednek, s így számukra nehéz lesz elfogadni, hogy a részecskék gyorsabb,
szaporább mozgása az, amit mi hétköznapi módon melegedésnek érzékelünk.
A fentiekből következik, hogy a tanítás során e két sajátos értelmezési lehetőség
jelenlétét meg kell vizsgálni, s ha azt tapasztaljuk, hogy gondot okozhatnak, akkor előbb
tisztábbá kell tenni a részecskeképet. Könyvünkben már sok esetben leírtuk, milyen
eljárásokat használhatunk e feladat végrehajtására. A gyerekeket szembesíteni kell saját
elgondolásaik következményeivel, ki kell mondatni velük, milyen elképzeléseket hordoznak
magukban, vitákat kell szervezni, kísérleteket kell terveztetni és végrehajtatni kiscsoportos
formában, hogy a gyerekek előtt világos legyen, hogyan gondolkodnak most a kérdésben, s
hogyan lehet másképpen is gondolkodni erről.
Ha már elhárítottuk az itt leírt,, nem is kicsi akadályt, akkor egy érdekes része
következhet a hõmérséklet fogalom formálásának: felfedeztetjük a gyerekekkel azt az
összefüggést, hogy a hõmérséklet emelkedése valójában a részecskék gyorsabb, szaporább
mozgása. Furcsa lehet, hogy itt felfedeztetést mondunk, pedig máshol a felfedeztetés
lehetőségét tagadtuk. Nem általában vontuk kétségbe a felfedeztetés lehetőségét, hanem
olyan esetekben, amelyekben a gyerekek előzetes tudása nem megfelelő vagy egyszerűen
nem konstruálódott még meg. Ilyen helyzetben nem lehet felfedezni összefüggéseket. De ha
adottak a feltételek, s intenzív értelmi erőfeszítéssel rá lehet jönni, meg lehet sejteni azt,
amit szeretnénk felfedeztetni, akkor ennek az eljárásnak komoly előnyei vannak. Úgy
véljük, s ebben tanítási tapasztalataink is megerősítenek bennünket, hogy a hőmérséklet
anyagszerkezeti értelmezése felfedezhető. Arra van szükség, hogy kellően jó kérdéseket
tegyünk fel, hagyjunk időt a gyerekeknek gondolkodni, egymás közt a problémát
megbeszélni. Csoportokban dolgozhatunk, s kérjük meg a gyerekeket, tegyenek javaslatot
arra, hogy vajon mi történhet a részecskékkel akkor, ha melegítjük az anyagot. Legyen
ennél konkrétabb a kérdés, s adjunk meg valamilyen szituációt, folyamatot. Pl. a
napsütésben kint hagyott focilabdába zárt levegõ részecskéi vajon „mit csinálnak”,
279