Untitled - Fondazione Giovanni Agnelli

1 In Germania soltanto a partire dal 1780 circa si affermò che Peter Henlein aveva inventato
l’orologio da tasca. Vi è in questo il desiderio di fare di uno sviluppo anonimo e oscuro un evento
concreto, databile e attribuibile a qualcuno (si veda J. Abeler, In Sachen Peter Henlein,
Wuppertal, 1980, p. 10 e segg.); l’esempio mostra come due secoli dopo l’attribuzione di una
scoperta alla propria nazione domini ancora la confusione: in effetti il merito di questa scoperta
viene attribuito dagli storici italiani agli orologiai milanesi.
2 Quale dimostrazione di cognizioni scientifiche extraeuropee al proposito, si veda F. Rossi,
Die Brille. Eine Geschichte der Sehhilfen, Leipzig, 1989.
3 Nelle edizioni più recenti dei manuali scolastici i monumenti sono spesso usati come fonti
iconografiche, che consentono di visualizzare la presentazione o elaborazione simbolica di sistemi
politici di dominio e le conseguenze della guerra. In Unsere Geschichte (Hug, vol. IV, 1988, p.
1) si trova, in riferimento al monumento di Lenin a Taschkent, l’osservazione seguente: «In
Unione Sovietica i monumenti a Lenin sono cosi numerosi che i bambini pensano che la parola
Lenin sia un altro modo per dire monumento». Forse presto essi useranno il nome come sinonimo
di caduta di monumento.
4 Si veda il documento nel quale Cortes esprime ammirazione per la città di Tenochtitlan
(l’attuale Città del Messico) in Tempora. Geschichte und Geschehen, vol. II, 1987, p. 137.
5 Se si osserva la provenienza delle fonti, ci si accorge che gli autori dei libri di testo operano
la ricerca per cosi dire soltanto al margine della disciplina. La scienza storica tedesca recente è in
grado di dire ben poco sulla relazione Europa-Resto del mondo. Non è quindi un caso che la
maggior parte degli estratti documentari siano presi dalle opere dello storico svizzero Urs Bitterli.
6 Che la «guerra fredda» si presti in particolar modo a un confronto tra diversi manuali
scolastici è dimostrato nella ricerca di R. Westheider, Deutschland und der Marshallplan im beginnenden
Ost-West-Konllikt anhand ausgewäblter Schulbuchdarstellungen, manoscritto, Bielefeld,
1985.
7 Anche in contesti d’analisi ciò avviene purtroppo ben raramente. Un esempio negativo,
che non va al di là di una pura sintesi contenutistica, è offerto da A. Ingenwerth, «Thema
“Europa/Europäische Gemeinschaft” in zwei Geschichtsschulbüchern aus den letzten Jahren»
in B. Gödde-Baumanns, Schulbuch-Thema Europa. Hohe Ziele-Kleine Schritte, Duisburg, s. d., pp.
36-41.
8 Risoluzione della Kulturminister Konferenz sul tema «L’Europa nell’insegnamento» dell’8
giugno 1978. Al periodo antecedente al 1945 non è dedicata molta attenzione nei curricola
ministeriali. A proposito dell’improduttività delle direttive derivanti da questa risoluzione si
veda K. E. Jeismann e B. Schönemann, Geschichte amtlich. Lehrpläne und Richtlinien der
Bundesländer. Analyse, Vergleich, Kritik, vol. LXV, Studien zur internationalen Schulbuchforschung,
Frankfurt a.M., 1989, pp. 119-21.
9 Quando si lamenta la «trascuratezza della dimensione europea» per l’educazione civica, nel
caso della presente ricerca appare del tutto errato spiegare tale lacuna con la motivazione che
spesso «le considerazioni storiche e geografiche più rilevanti riguardano il nucleo dell’attuale
problema politico dell’Europa»; si veda W. Sander, «Politische Bildung in europäischer
Perspektive» in Bundeszentrale für politische Bildung (a cura di), Europa in der Schule, Bonn,
1986, p. 224 e segg.
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