Mehrsprachigkeit in Europa: Plurilinguismo in Europa ... - EURAC

Multilingualität im Mittel- und Osteuropamanagement
Dies ist zum einen die Verwendung von Russisch als gemeinsamer Brückensprache. In vielen
MOE-Ländern kann heute nicht mehr automatisch von weit verbreiteten Russischkenntnissen
ausgegangen werden, auch ist es in nichtslawischen Ländern längst nicht mehr obligatorisch,
Russisch als erste slawische Fremdsprache zu wählen. Es ist jedoch Lernenden mit Vorkenntnissen
des Tschechischen oder Polnischen nicht zu vermitteln, beim Erwerb einer anderen lateinisch
schreibenden Slawine den Umweg über das Russische vorzuschreiben. Besters-Dilger (2002:
392) weist zudem darauf hin, dass Russisch aufgrund einiger einzelsprachlicher Besonderheiten
auch unter typologischen Gesichtspunkten nicht als die „typischste“ unter den slawischen
Sprachen zu gelten hat (vgl. dazu auch Heinz (im Druck: 9). In der von mir beschriebenen
Zielgruppe ist die Kenntnis einer gemeinsamen Slawine, die alle Teilnehmer gleichermaßen
beherrschen schlicht nicht gegeben. Ein weiterer Nachteil des EuroCom-Modells ist daneben die
Beschränkung auf schriftliche rezeptive Kompetenzen (Leseverständnis).
Andere Modelle greifen daher, um eine Fixierung auf eine moderne Slawine zu vermeiden,
auf historische Brückensprachen zurück. Im Ansatz von Townsend & Janda (2002) übernimmt
das Spätgemeinslawische die Rolle der Brückensprache. Der Vorteil ist, dass Vergleiche und
Parallelen in jede Richtung gezogen werden können (multidirektional), und dass die historische
Perspektive einen vertieften Einblick in die Entwicklung v.a. von lautlichen Gegebenheiten
erlaubt. Der Nachteil ist die nur äußerst partielle Einsetzbarkeit des Konzepts für Studierende
nichtphilologischer Studienrichtungen, da der stark sprachhistorisch orientierte Ansatz relativ
viel an linguistischem Vorwissen voraussetzt.
In unserem eigenen Ansatz versuchen wir, die oben skizzierten Modelle mit einzubeziehen
und dabei die jeweiligen Nachteile soweit wie möglich zu vermeiden. Der Ansatz stützt sich auf
einen rein synchronen, nach sprachlichen Einzelphänomenen gegliederten Sprachvergleich (wie
er etwa in Běličová 1998 vorliegt), der zum einen möglichst wenig an metalinguistischem Wissen
voraussetzt, zum anderen keine Richtung von einer Sprache zu allen anderen vorschreibt. Das
zur Verfügung gestellte Material ist somit nicht auf das Erlernen einer bestimmten Zielsprache
hin aufbereitet. Vielmehr “liest“ jeder Lernende das Material entsprechend seiner Interessen
und sucht die für ihn relevanten Inhalte heraus. Die hierzu notwendigen Fähigkeiten zur
vergleichenden Analyse und zum Umgang mit dem Lernmaterial und weiteren Hilfsmitteln
stellen übereinzelsprachlich relevante Strategien dar, und sind ein den sprachlichen Fakten
gleichwertiges Lernziel. (Zum lerntheoretischen Strategiebegriff im Fremdsprachenunterricht
allgemein siehe etwa Bialystok, Mißler, Wendt, Zimmermann, zu Strategien im Fokus des L3-
Erwerbs siehe ausführlich Hufeisen, Lisiecka-Czop sowie Müller et al.)
3.3 Verbindung von theorieorientierter Wissensvermittlung und Praxisbezug
In der praktischen Umsetzung des Lernkonzepts wurden drei Schritte eingeführt, die in jeder
einzelnen Unterrichtseinheit vorhanden sind. Jede Einheit beginnt mit einem Praxisteil, auf den
ein eher theorisch orientierter Input-Teil folgt. An diesen schließt sich wiederum ein zweiter
Praxisteil an.
Im ersten Praxisteil I, dem „Sprachführerteil“, werden die wichtigsten für kommunikative
Grundsituationen „überlebenswichtigen“ kommunikativen Einheiten erworben. Der praktische
Wert dieses Teils ist unmittelbar einsehbar: er dient zur Bewältigung grundlegender
kommunikativer Situationen. Gleichzeitig bildet das hier erlernte sprachliche Material jedoch
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