Mehrsprachigkeit in Europa: Plurilinguismo in Europa ... - EURAC

Les représentations sociolinguistiques de locuteurs adolescents en Alsace
internationale (espagnol), sur des critères esthétiques (italien) ou sur la connaissance non
scolaire des pays auxquels les langues sont associées (vacances en Espagne et/ou en Italie).
Lorsque le choix se porte sur l’une des LVE enseignées à l’école, c’est l’anglais qui, sans aucune
ambiguïté, arrive en tête pour des raisons fonctionnelles et, partant, plus instrumentales.
L’insécurité, voire la peur que suscite l’apprentissage de l’anglais chez quelques élèves peut
aussi motiver ce choix.
2.1.3. Les jugements esthétiques
Il ressort très nettement du classement opéré par les apprenants que les langues romanes,
conformément aux visions stéréotypées qui leur sont attachées, occupent les premières
places (1. espagnol, 2. français, 3. italien). Parmi les langues germaniques, l’anglais occupe la
meilleure position sans toutefois concurrencer ses cousines latines. Il est intéressant de noter
que ce jugement esthétique n’a pas de lien avec les évaluations de nature plus affective ou
plus instrumentale.
2.1.4. Les représentations de la distance et de la proximité linguistique des langues
Bien que les questions portent pour l’essentiel sur les langues de l’école, l’allemand est souvent
associé, plus ou moins étroitement, à l’alsacien, que celui-ci soit ou non parlé / compris par
l’élève. Comme dans les enquêtes portant sur la situation alsacienne 11 , l’analyse du discours sur
l’alsacien et sur ses liens avec l’allemand révèle des aspects contradictoires et paradoxaux.
D’une part, l’alsacien est perçu par la majorité des élèves comme un dérivé, une forme
déformée de l’allemand, voire comme un code métissé12 . C’est, par conséquent, en toute
logique que seuls trois élèves, qui ne sont pas tous dialectophones, le considèrent comme
une «vraie langue». L’alsacien est, d’autre part, très fortement ancré dans le passé et dans la
tradition, de sorte que la plupart des élèves restreignent son utilité dans l’espace social aux
seules interactions avec des personnes âgées qui ne parleraient pas bien le français. En totale
contradiction avec ces représentations mais aussi avec la connaissance déclarée du dialecte
(seuls 8/20 élèves déclarent savoir parler l’alsacien), l’alsacien apparaît aussi bien chez les
dialectophones que chez les non dialectophones comme un levier d’accès à l’apprentissage
de l’allemand. L’alsacien faciliterait l’acquisition de l’allemand en raison des ressemblances
lexicales, prosodiques et phonétiques entre les deux codes. En dépit de cette fonctionnalisation
de l’alsacien, la baisse de la connaissance du dialecte et de sa pratique semble acceptée comme
une donnée de fait. Bien que, face à la possible disparition du dialecte, les élèves proposent de
manière quasi-unanime la mise en place d’un enseignement facultatif de l’alsacien à l’école,
seuls cinq d’entre eux seraient, dans les faits, prêts à suivre ces cours optionnels.
2.2. Les représentations du bilinguisme :
Les représentations objectivées dans le discours renvoient tantôt au bilinguisme de l’individu
qui a grandi dans deux langues, tantôt au bilinguisme scolaire ou au bilinguisme social. Quelle
que soit la perspective adoptée, la vision fantasmée, idéalisée d’un bilinguisme se traduisant
par une double compétence équilingue prend le pas sur un bi-, plurilinguisme fonctionnel
(impliquant des compétences partielles ou incomplètes) dont les élèves font l’expérience dans
leur cursus trilingue. Quelles que soient les représentations (idéalisées ou fonctionnelles),
11 Voir travaux de Bothorel-Witz et de Huck
12 On notera que les élèves ignorent tout de l’histoire linguistique de l’Alsace.
Multilingualism.indb 95 4-12-2006 12:25:48
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