Workshop 1.6 - Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge

Der qualitative Blick auf Sozialräume als Lebenswelten schafft Chancen zur Bildung,
Unterstützung und Partizipation durch eine Kooperation zwischen einer sozialräumlich
orientierten Jugendarbeit und den Hilfen zur Erziehung
Ulrich Deinet
1. Vorbemerkung
Ich spreche sonst vor Fachkräften der Jugendarbeit, in denen die Debatte um die Sozialraumorientierung mit ganz anderen Begriffen
geführt wird. So ist dort der Begriff des Sozialraumbudgets nicht so geläufig wie in den Hilfen zur Erziehung und Spezialbegriffe etwa
die der fallspezifischen und fallunspezifischen Hilfen sind meist gänzlich unbekannt.
Ich halte allerdings die der Versäulung der Jugendhilfe entsprechende Kultur der isolierten Debatten auch zum Thema Sozialraum für
höchst problematisch und sehe in der Diskussion um das Paradigma der Sozialraumorientierung eine Chance, diese Versäulung zu
durchbrechen.
Meine Frage hier lautet, wie können die Hilfen zur Erziehung sozialraumorientiert sein: neben der sozialräumlichen Organisationsentwicklung
(Sozialraumteams) auch durch einen qualitativen Blick auf Sozialräume als Lebenswelten. Dieser sozialräumliche Blick eröffnet
Einsichten in die Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und Familien sowie deren Ressourcen und Kompetenzen und erlaubt
einen Wechsel der Perspektive vom Fall zum Feld und umgekehrt.
Der Sozialraum, der Stadtteil, das Dorf etc. wird mit diesem Blick als Aneignungs- und Bildungsraum gesehen, den es zu qualifizieren
gilt (insbesondere die öffentliche Räume), auch als Ressource zur Fallbearbeitung. Der Begriff von Bildung ist sehr breit und meint
insbesondere die informelle Bildung, die außerhalb von Schule und Institutionen wesentlich im öffentlichen Raum in den Lebenswelten
angeeignet wird.
2. Der „sozialräumliche Blick“ der Jugendarbeit begreift Sozialräume als Aneignungsräume
Die in der Kinder- und Jugendarbeit entwickelten sozialräumlichen Konzepte (vgl. Deinet 1999) basieren auf wissenschaftlichen
Traditionen (z.B. sozial-ökologische Ansätze), die Kinder, Jugendliche und Erwachsene als handelnde Subjekte in ihrer Lebenswelt
sehen. Subjektive Lebenswelten können aufgrund struktureller Faktoren (z.B. Einschränkung des Handlungsraums, Entfernungen) und
subjektbezogener Faktoren (z.B. Ethnie, Geschlecht) sehr unterschiedlich gestaltet sein. Das Inselmodell bezieht sich dabei auf
subjektive Lebenswelten, die nur zum Teil mit dem Sozialraum (Stadtteil, Dorf) zusammenpassen.
Im Mittelpunkt der Anwendung solcher sozialökologischer Ansätze (Deinet 1999) steht zunächst die Beschreibung der Struktur
kindlicher und jugendlicher Lebensräume und deren Veränderungen. Um einen Bezug zu den handelnden Individuen herzustellen,
bezieht sich der sozialräumliche Ansatz auf das Aneignungskonzept als Subjekttheorie. Auf der Grundlage des tätigkeitstheoretischen
Ansatzes der kritischen Psychologie (Leontjew 1973/Holzkamp 1983) ist Aneignung als die tätige Auseinandersetzung des handelnden
Subjektes mit der Umwelt zu verstehen.
Aneignung wird hier verstanden als:
• eigentätige Auseinandersetzung mit der Umwelt
• (kreative) Gestaltung von Räumen mit Symbolen etc.
• Inszenierung, Verortung im öffentlichen Raum (Nischen, Ecken, Bühnen) und in Institutionen
• Erweiterung des Handlungsraumes (die neuen Möglichkeiten, die in neuen Räumen liegen)
• Veränderung vorgegebener Situationen und Arrangements
• Erweiterung motorischer, gegenständlicher, kreativer und medialer Kompetenz
• Erprobung des erweiterten Verhaltensrepertoires und neuer Fähigkeiten in neuen Situationen
• Entwicklung situationsübergreifender Kompetenzen im Sinn eine „Unmittelbarkeitsüberschreitung“ und
„Bedeutungsverallgemeinerung“ (Braun 1994)
Diese Dimensionen der Operationalisierung des Aneignungsbegriffes beziehen sich insbesondere auf das informelle Lernen. Durch
gelungene Aneignung wird das Individuum handlungsfähig in handlungsoffenen Situationen und erweitert damit seine Kompetenzen.
Aneignung als aktive Erschließung der Lebenswelt ist ein Prozess, der auch für den Erwerb von Schlüsselqualifikationen oder die Entwicklung
personaler Kompetenz sehr wichtig ist.
3. Aneignung und verinselte Räume?
Gerade die Lebenswelten spezifischer Zielgruppen oder einzelner Kinder und Jugendlicher entstehen in diesem aneignungsorientierten
Verständnis als subjektive Aneignungsräume und sind nur zum Teil mit dem jeweiligen Sozialraum als Verwaltungsbezirk deckungsgleich.
So hat schon Helga Zeiher 1983 die Lebenswelten von Kindern in der Großstadt mit ihrem Inselmodell beschrieben, das nicht
mehr von der Vorstellung eines kontinuierlich sich vergrößernden Raumes ausgeht, sondern von einzelnen Rauminseln, die zum Teil
aus Sicht des Kindes bzw. des Jugendlichen in keinem direkten räumlichen Zusammenhang stehen.
Martina Löw (2001) beschreibt, dass Kinder und Jugendliche heute keine homogene Raumvorstellung, so wie frühere Generationen,
entwickeln können, sondern auch aufgrund des Einflusses der Medien Raum als inkonsistent erfahren: Diese neue
Sozialisationserfahrung bestätigt nicht mehr die Vorstellung, im Raum zu leben. Raum wird nun auch als diskontinuierlich konstituierbar
und bewegt erfahren. An einem Ort können sich verschiedene Räume herausbilden. Dadurch entsteht, so meine These, neben der
kulturell tradierten Vorstellung, im Raum zu leben, d.h. von einem einheitlichen homogenen Raum umgeben zu sein, auch eine
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