TRONCIN Le redoublement

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- 167 -tel-00140531, version 1 - 6 Apr 2007À la lecture du tableau précédent, nous constatons que les écarts entre académies« extrêmes » peuvent être significatifs alors même que les structures sociales etéconomiques des régions concernées sont comparables. En sixième, ces élèves « pèsent »deux fois plus dans l’académie de Nancy - Metz que dans celle de Limoges (2,5 % vs5,1 %). En fin de collège, le coefficient multiplicateur est égal à trois entre l’académie deStrasbourg et celle de la Corse (4,4 % vs 12,4 %). En fin de lycée, les valeurs extrêmes enmétropole sont de 23,9 % pour l’académie de Rouen et de 14,1 % pour celle de Strasbourg.Les académies à pôle urbain important (Lille, Paris ou Toulouse) semblent présenter destaux de grands retards nettement plus élevés que celles où l’habitat est plus rural (Dijon ouGrenoble). Tout en suggérant des investigations complémentaires et plus approfondies,l’hypothèse selon laquelle le regard des enseignants sur les difficultés des élèves et lemoyen de les traiter peut différer d’une académie à l’autre ne doit pas être rejetée. Lesdéclinaisons rectorales des priorités ministérielles peuvent accorder une plus ou moinsgrande attention à cette question des redoublements et définir une réelle politique en lamatière 1 .Enfin, les études internationales révèlent que si aucun système éducatif n’échappe à laprise en charge d’élèves aux compétences scolaires faibles, dans des proportions variablescependant, le sort d’un élève français sera différent de celui d’un élève finlandais, parfoistrès différent si notre écolier connaît des difficultés à une période de moindre attention dela part des instances officielles à la question du redoublement. Ainsi, de manière générale,les probabilités de redoublement peuvent varier significativement selon le lieu descolarisation, ce qui, du point de vue des élèves, peut être considéré comme une réelleinjustice de traitement. Les recherches montrent dans leur ensemble qu’ils ont beaucoupplus à perdre qu’à gagner à refaire le même programme dans des conditionsd’enseignement semblables. C’est pourquoi CRAHAY (2004, 21-22) considère que « saufà nier l’étendue des preuves et l’opiniâtreté des chercheurs à trouver la façon la plus1 Ainsi, dans le projet 1999-2002 de l’académie de Dijon, un des trois « caps » s’articule autour de la réussitede tous les élèves dans un engagement partenarial et solidaire. Dans ce cadre, la réduction des retardsscolaires, en particulier en sixième et en seconde, est présentée comme un moyen privilégié pour assurer uneprogression scolaire plus équilibrée. Pour ce faire, une mise en œuvre plus systématique de la pédagogiedifférenciée et du soutien individualisé aux élèves est explicitement suggérée.
- 168 -valide d’appréhender les effets du redoublement, l’homme de raison doit admettre que lesdonnées de recherche ne plaident pas pour le maintien de cette pratique. »Cependant, sans une adhésion minimale de l’ensemble des acteurs de l’École, cette mesurene pourrait perdurer avec autant de vigueur. C'est pourquoi il apparaît pertinent de bienconnaître les croyances des uns et des autres sur ce « fait scolaire » non marginal.tel-00140531, version 1 - 6 Apr 2007
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TRONCIN Le redoublement

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