Birgit Hilliger Paradigmenwechsel als Feld strukturellen ... - Budrich

Reflexives Lernen in der Erwachsenenpädagogik
baren Zusammenhängen einen nicht unerheblichen Raum ein. Werden die
hier dargestellten Kennzeichen der physischen Denkform auf Lernprozesse
übertragen – zum Beispiel wenn Schüler die Halbleiterwiderstände verschiedener
Metalle berechnen sollen –, kann nachvollzogen werden, dass die Erkenntnisbeziehung
zwischen Lernenden als Erkenntnissubjekt und dem Erkenntnisobjekt
(Halbleiterwiderstand) für das Ergebnis an sich keine Rolle
spielt. Im Gegensatz zum Forschungsprozess, in dem dieser Widerstand erforscht
werden soll und so noch nicht bekannt ist, ist das Ergebnis im schulischen
Lernen bereits bekannt und soll als solches von den Lernenden nachvollzogen
werden. Das „richtige Ergebnis“ wird dann zur messbaren Einheit
in Lernprozessen. An ihm wird ablesbar, ob der Aneignungsprozess erfolgreich
war, aber niemals, warum er erfolgreich oder nicht erfolgreich verlaufen
ist. Da das Warum aber gerade für Aneignungsprozesse wichtig ist, stößt
die physische Denkform bei der Gestaltung von Lernprozessen an deutliche
Grenzen.
Diese semantische Erkenntnisbeziehung zwischen Erkenntnissubjekt und
Erkenntnisgegenstand hat für den Lernprozess maßgebliche Bedeutung. Hier
kommt die Rolle der Lehrenden ins Spiel: Diese greifen die Erkenntnisbeziehung
auf, ergründen Lerninteressen und das vorhandene Wissen, gestalten
entsprechende Lernprozesse, didaktisieren sie, motivieren Lernende, intervenieren
und kontrollieren. Als Grundlage für zu gestaltende Lernprozesse ist
die physische Denkform somit ungeeignet. Ein Überschwappen dieser Denkform
in die Lebensbereiche der Menschen birgt die Gefahr, dass die strukturellen
Beziehungen entsemantisiert, also ihrer Bedeutung enthoben und dass
Menschen wie Maschinen durch äußere Beeinflussung als steuer- und veränderbar
angesehen werden. 371
Die physische Denkform ist auf die Diagnostik von Fehlfunktionen und
funktioneller Defizite ausgerichtet. Dieser Logik entsprechend werden Lernstörungen
z. B. im neuralen Bereich identifiziert, wobei die Frage im Mittelpunkt
steht, wie diese Störungen von außen behoben werden können. In der
Übertragung auf Lernprozesse würde das bedeuten, dass Menschen nicht nur
die Verantwortung für ihr Handeln abgesprochen wird, sie würden auch von
zwischenmenschlicher Teilnahme bzw. Anteilnahme entbunden. 372 Somit
wird es kritisch, wenn die physische Denkform zur Grundlage der Gestaltung
und Bewertung von Lernprozessen avanciert. Ungereimtheiten werden auch
dann erkennbar, wenn phänomenale Lebenszusammenhänge, z. B. das Erleben
von Kompetenzentwicklung, als persönliche Bewältigung von Lebenssituationen
im physischen Gegenstandsbereich bearbeitet werden. Es ist nicht
verwunderlich, dass wir es dann mit Verfahren für Kompetenzmessung zu
371 Vgl. König/Volmer 2000, S. 14.
372 Vgl. Laucken 2003, S. 121.
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