Birgit Hilliger Paradigmenwechsel als Feld strukturellen ... - Budrich

Reflexives Lernen in der Erwachsenenpädagogik
der Strukturen im Unternehmen mit einschließen. So wird reflexives Lernen
kaum als Lernerwartung formuliert. Auf der anderen Seite setzt sich aber
auch langsam die Erkenntnis durch, dass Formen der Wissensvermittlung
oder Trainings nicht immer die richtigen Lernformate darstellen, gerade
wenn nicht ein Mangel an Wissen und Information, sondern im Gegensatz
dazu eher ein Überfluss an Wissen herrscht, welches dem Unternehmen jedoch
nicht im ausreichenden Maß zur Verfügung steht.
Um im Bild des neuen Mediums zu bleiben, der Speicher ist voll und es hat keinen Sinn,
neue Informationen reinzupacken, sondern es geht darum, sich erst einmal das anzugucken,
was im Speicher ist, es zu ordnen, auszusortieren und neu zu bewerten. 387
Am Beginn eines vollständigen Lernprozesses unter der Perspektive der
Lernorganisation und der Bildung eines geeigneten Lernsystems steht somit
eine Analysephase, die in kooperativen Lernverhältnissen als gemeinsame
Datenerhebung und -auswertung gestaltet wird. Im Anschluss erfolgt die
gemeinsame Suche nach passenden Lernarrangements. Das Unternehmen
prüft das Lernangebot und beauftragt die Weiterbildungseinrichtung mit der
Durchführung der entsprechenden Lernarrangements. Das Unternehmen
selber ermöglicht die Rahmenbedingungen, die Teilnahme der Mitarbeitenden
und die Rückkopplung der Lernprozesse in den Arbeitsalltag.
In einem vollständigen Prozess werden sowohl reflexive als auch qualifizierende
Lernformen konzipiert, die aufeinander bezogen werden. Wissensvermittlung
folgt einem klaren Auftrag, der durch zielgerichtete Transformation
umgesetzt wird. Im Gegensatz dazu werden Störungen wie Veränderungssituationen
als zieloffene Lernprozesse gestaltet. Die Herausforderung
hierbei ist, die verschiedenen Paradigmen in der Spannung zu halten und zu
schauen, wie sie sich gegenseitig befruchten können. Konzepte der Lernorganisation,
die beide Pole aufeinander beziehen, beinhalten Lernprozesse im
zeitlichen Nacheinander, sodass
Autonomie und Anschluss möglich ist,
Lehrende Strukturen vermitteln und Raum für Strukturentwicklung lassen,
Lehrende den Prozess steuern und dem Prozess folgen,
die Verantwortung im Lernprozess geteilt ist, und
beide – Lernende wie Lehrende – sind Experten und Suchende zugleich.
388
387 Ebenda, S. 9
388 Vgl. ebenda, S. 7.
217