Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Theoretisches Konstrukt
formen und Wissenstypen wird allerdings ein Bruch in Bezug auf das professionstheoretische
Professionalitätsverständnis und auf die Norm einer verwissenschaftlichten
Rationalität vollzogen. Kritisiert wird, dass die Selbstbeschreibung
des Berufs als Profession zu einer Steigerung führt, die die Praxis
defizitär erscheinen ließe (Helsper 2004, 304). Andere Forschungsarbeiten
haben die wissenstheoretische Kritik zur Kenntnis genommen, und man hat
sich von der Vorstellung verabschiedet, dass das wissenschaftliche Wissen
für die Praxis eine technische Funktion habe. Klatetzki etwa geht in seiner
Analyse davon aus, dass das höhersymbolische wissenschaftliche Sonderwissen,
zu dem Laien keinen Zugang haben, die Autorität der Experten kulturell
legitimiert (Klatetzki 2005:257, 261; vgl. II 3.5). Die Disziplin legitimiert
durch das wissenschaftliche Wissen die gesellschaftliche Funktion von Erwachsenen-
und Weiterbildung, stellt der Praxis Forschungsergebnisse zur
Verfügung und bietet Diskurse an, in denen Praxis sich deuten kann. Diese
Funktion erfüllt die Disziplin Erwachsenenpädagogik übrigens auch unabhängig
davon, ob es dem Beruf des Erwachsenenpädagogen gelungen ist,
mittels eines abstrakten Wissenssystems das gesellschaftliche Mandat zur exklusiven
Bearbeitung von Fragen des Lernens Erwachsener zu erhalten. Die
Qualifikations- und Berufsbildungsforschung hat den Bruch mit der Norm
einer verwissenschaftlichten Rationalität auf einer kategorialen Ebene mitvollzogen.
Hier wird der soziale Zusammenhang von beruflichen Handlungsfeldern
und dem Wissen/Können der teilhabenden Akteure und Akteurinnen
als Community of Practice oder Domäne und die Professionalität des Handelns
als Kompetenz bzw. Expertise konstruiert (P. Benner 2000; Rauner
2004).
Zwei Anforderungen sind, wie an anderer Stelle bereits gesagt wurde, an
ein alternatives Beschreibungsvokabular für den Begriff ‚Professionalität’ zu
stellen: Nachdem der Nexus von Wissen und Handeln unterdessen differenziert
dargelegt werden konnte, wird im Weiteren der Fokus auf den Zusammenhang
von Struktur und Handeln zu legen sein. Strukturloses Handeln
kann es nicht geben. Andererseits sprechen empirische Erkenntnisse dafür
nach Alternativen zur professionstheoretisch begründeten Strukturtypik pädagogischen
Handelns zu suchen. In der Professions- und Berufsforschung
wird davon ausgegangen, dass der Begriff Professionalität eine „dezidiert
handlungstheoretische Betrachtungsweise“ verlange (Nittel 2004:350;
Kutscha 2008). Deshalb sollen im nächsten Kapitel die grundlagentheoretischen
Vorannahmen differenter Modellierungen des Handelns transparent
gemacht werden. Der Nexus von Wissen, Struktur und Handeln – also Professionalität
– wird abschließend in der kulturtheoretischen Modellierung pädagogischen
Handelns begründet. An diesem Punkt der Argumentation angekommen,
wird der Bedeutungswandel des Beschreibungsvokabulars klar
erkennbar werden. Bisher wurde ‚Professionalität’ als durch Informations-
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