Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Theoretisches Konstrukt
dass Lernende Lernziele und Lernwege selbst bestimmen. Dewe konstatiert:
Zeitgemäß ist ein „partizipatorisch-demokratisch“ korrigiertes Professionsverständnis
(Dewe 1999:125; vgl. III 1.5).
Für eine solche „Verschiebung“ der Semantik in der Selbstbeschreibung
professioneller Arbeit ist die Theorie des Lernkontextes weiterführend, weil
sie den Fokus von der Person und dem Status der Professionellen weg hin zur
Konstitution der Möglichkeiten ihres Handelns in einem relationalen Handlungsnetz
richtet. Insbesondere in der Erwachsenen-/Weiterbildung haben
Lernstrukturen den fluiden Charakter von Angeboten oder singulärer, stets
neu zu erzeugender Konfigurationen. Daraus resultiert die Sensibilität für den
Konstitutionsprozess lernförderlich strukturierter Handlungskontexte. Bevor
„Lehrende“ überhaupt in die Lage kommen, ihr Angebot zur Deutung der
Wirklichkeit zu unterbreiten, muss der jeweilige Bedeutungszusammenhang
des Lernens durch ein selbstorganisiertes Lernarrangement und durch die
Teilhabe Lernender etabliert sein. (Selbst-)Lernkompetenz bedeutet, dass
Lernende diverse soziale Praktiken des Lernens (Lernformen/Formate) 113
mitvollzogen haben, darüber reflexiv verfügen und eigene Lernkonzepte einaktieren.
Das der Tradition verhaftete Konzept „autoritativer Sinnstiftung“
wird insofern überschritten, als in der Theorie des Lernkontextes Sinnstiftung
als ein kollektives Gut meist impliziter sozialer Aushandlungen sowie als Resultat
einer Ko-Produktion erkennbar wird.
Das Konzept organisationsgebundener Professionalität kann an das theoretische
Konstrukt der Institutionalform pädagogischer Organisation anschließen,
denn im Rückgriff auf Giddens’ Theorie der Strukturation wird es
möglich, das sozialtheoretische Denken über Professionalität aus der Dichotomie
von Struktur und Handlung herauszuführen. Theoriestrategisch führt
Giddens’ Theorem der Dualität von Struktur zu einer Organisationsbeschreibung,
die die organisationsbezogene Perspektive nicht gegen ein subjektbezogenes
Professionalitätsverständnis ausspielt, sondern in eine fruchtbare
Dualität verwandelt. Doch bevor in II 7 Professionalität strukturationstheoretisch
beschrieben wird, sollen zunächst organisationswissenschaftliche
Konzepte für eine kategoriale Bestimmung des Begriffs ‚Organisation’ aufgegriffen
werden, denn das erziehungswissenschaftliche Denken über Organisation
ist gerade erst dabei, sich vom räumlich gefassten Container-Denken
zu lösen, bei dem die Organisation als eine dem pädagogischen Handeln äußerliche
Welt erscheint. In einem ersten Schritt wird zur Kontrastierung des
113 Die diversen Formate werden durch Bezeichungen markiert: Kurs, Training, Worskop,
Lernprojekt, ‚Herausforderungen des organisationalen Wandels’ usw. Auch die
unterschiedlichen Bezeichnungen der Weiterbildner/-innen sind symbolische Markierungen
der Lernkontexte: Trainerin, Lernbegleiter, Referentin, Dozent, Teamerin, Berater, Facilitator,
Meisterin, Tutor, Online-Tutorin; Personalentwicklerin, Wissensarbeiter, Moderatorin,
Mentor, Supervisorin usw.
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