Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Theoretisches Konstrukt
auf dem interpretativen Akt des sinnhaften Handelns – dem Sensemaking und
dem rekursiven Akt der Bedeutungsbildung (Struktur) –, der in einem zirkulären
Prozess bedeutungsstrukturiertes Handeln orientiert, so löst sich der
Handlungsbegriff vom engeren Verständnis des körperlichen Verhaltens genau
so, wie sich in der Theorie sozialer Systeme der Kommunikationsbegriff
von der Vorstellung eines Gesprächs oder einer sprachlichen Mitteilung gelöst
hat. Beide sozialtheoretischen Metaphern rekurrieren letztendlich auf soziale
Ordnungen des Sinns.
Das hier vorgeschlagene Konzept, Organisation als Konstitutionszusammenhang
von Professionalität zu deuten, wird durch Schäffters Theorie des
Lernkontextes konkretisiert, die die Koordination von Lernen und Lernunterstützung
ausgehend von einem systemischen Verständnis der Handlungskoordination
beschreibt.
3.4 Der Lernkontext
Das systemische Modell der Handlungskoordination ist eine Alternative zur
Beschreibung der Professionellen-Klienten-Interaktion im dyadischen Modell
des strukturtheoretischen Konzepts professionalisierten Handelns bei Oevermann
(vgl. II 2.1). In der feldtheoretischen Betrachtung der Institutionalform
hatte ich bereits darauf hingewiesen, dass die Verknüpfung des Innenraums
eines pädagogischen Feldes mit dem ihn umgebenden sozialen Raum über
die Schnittstelle des Lernkontextes organisiert wird. Die Theorie des Lernkontextes
macht auf eine weitere Schnittstelle aufmerksam, die in die Verantwortung
der Lernenden gestellt ist: den Kontextwechsel zwischen dem
alltagsgebundenen und dem funktional-didaktisiertem Lernen zu steuern. Die
Perspektive des Kontextwechsels überschreitet nämlich den singulären Lernkontext
und stellt das Lernen in den Kontext von Bildungsprozessen über die
Lebensspanne (Ahlheit und Dausien 2002:565).
Dabei geht es nicht um situative Lernakte isolierter Individuen, sondern um Lernen als
(Trans-)Formation von Erfahrungen, Wissen und Handlungsstrukturen im lebensgeschichtlichen
und lebensweltlichen (‚lifewide’) Zusammenhang [...] Wir sprechen deshalb auch
von „biographischem Lernen“ und meinen weniger einen empirisch scharf abgrenzbaren
Gegenstand – etwa Lernprozesse, die an bestimmte Formen, Orte oder Zeiten gebunden
sind – als vielmehr eine theoretische Perspektive auf Bildungsprozesse, die im Sinne eines
phänomenologischen Lernbegriffs [...] an der lebensgeschichtlichen Perspektive der Lernenden
ansetzt (Ahlheit und Dausien 2002:575).
In Schäffters Theorie des Lernkontextes ist Lehre ein relationaler Begriff.
Lehren ist keine individuelle Tätigkeit, sondern ein relationaler Begriff, der sich als ein
voraussetzungsvolles Zusammenspiel zwischen Lehrhandeln, dem Aneignungsverhalten
und den sozial-ökologischen Bedingungen der Lernorganisation als systemische Konstellation
ausarbeiten lässt (Schäffter 2000a:81).
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