Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Fallstudie
Die Unterscheidung zwischen Lernberatung im Kontext von Qualifizierung
und Entwicklungsbegleitung im Kontext von Kompetenzentwicklung wird
von Pädagogen und Pädagoginnen in den Mikrostrukturen der Institutionalisierung
lebenslangen Lernens getroffen und selbstverständlich auch von den
Lernenden selbst, die mit ihrer Präferenz für ein bestimmtes Problemlösungsmuster
und entsprechende Expertise die jeweilige ‚Lehrfunktion’ mitkonstituieren
(vgl. II 3.4). 187
als eine Routineveranstaltung, worin nämlich standardisiertes Wissen als solches
angeeignet wird. Wohingegen Bildung immer Krisenlösung ist und das Gegenteil von
Routinen. […] Nur wenn man mit Subjektivität ausgestattet ist, kann man auch Krisen
bewältigen, weiß man überhaupt, was Krisen sind und kann überhaupt von Krisen ereilt
werden. Denn, was Subjektivität ist und was sozusagen eine Lebenspraxis ist, das
konstituiert sich genau dadurch, dass man in der Lage ist, autonom Krisen zu bewältigen“
(Oevermann 2008:59). Vor diesem Hintergrund führt der Diskurs zur Beratung als Schlüsselkategorie
der Erwachsenen- und Weiterbildung latent auch einen Professionalisierungsdiskurs
sensu Koring (1992), E. Schmitz und Oevermann (1996, 2008) fort, da
der Ausgangspunkt von Beratung die Kontingenz einer hochkomplexen alltäglichen
Problemlage ist, die über Verfahren einer qualifizierenden Instruktion nicht sinnvoll
curricular bearbeitbar ist (Schäffter 2010:62). Arnold knüpft hingegen bei der Reflektion
der Professionalisierung von Bildungsberatung an den berufsständischen Professionalisierungsdiskurs
an. Er überlegt, ob Bildungsberatung den Status einer Profession hat, und
orientiert sich dabei am Konzept monoprofessioneller gesellschaftlicher Funktionssysteme.
Er stellt fest, dass die Bildungsberatung eine Tätigkeit sei, die nicht „im Angesicht eines
gesellschaftlichen Zentralwerts agiere“ wie Ärzte oder Richter dies tun. Er spricht sich aber
auch dagegen aus, die Bildungsberatung als eine semiprofessionelle Tätigkeit abzuwerten
und schlägt vor, sie als einen „schöpferischen Beruf“ zu markieren (vgl. Arnold 2008:88f).
Seine Überlegungen erwecken den Eindruck, dass man im Feld der Bildungsberatung eine
Fachdiskussion so wiederholt, wie sie bereits bei der Verberuflichung des Berufs des
Erwachsenenpädagogen geführt wurde.
187 Im Selbstlernzentrum-IT, das in dem hier interessierenden SOL-Prozess aufgebaut wurde,
zeigte sich beispielsweise nach Abschluss des SOL-Projekts, dass die Präferenz der
Lernenden darüber entscheidet, welches Lehrhandeln sie als selbstverständlich erwarten
und ggf. auch als kompetent wahrnehmen und bewerten. Die Konzeption des Selbstlernzentrums
besagt, dass die Lernunterstützungspraxis auf den Erwerb von Selbstlernkompetenzen
zielt. Eine Teilgruppe der Lernenden erwartet aber von den Lehrenden
kompetente Unterweisung, wie sie die Probleme, die ihnen im Lernprozess begegnen,
schnell lösen können. Daraus ergibt sich eine Spannung, die die Lernbegleiter/-innen
ausbalancieren müssen. Jordan beobachtet ebenfalls, dass normative didaktische Konzepte
das Lehr-Lerngeschehen nicht orientieren, sondern dass das Lern-Lehrgeschehen
alltagsdidaktischen Orientierungen folgt. Jordan rekonstruiert in ihrer Studie solche
‚Alltagsdidaktischen Konfigurationen in der Erwachsenenbildung’. Ihre Studie ist der
ethnomethodologischen Forschung zuzuordnen. Sie kritisiert, dass erwachsenendidaktische
Praxis in der Regel mit normativen und deduktiven Analyseinstrumenten erforscht wird,
wodurch notwendigerweise respondierende Ergebnisse geliefert werden. Im Unterschied
dazu hat Jordan ein Analysemodell entwickelt, das dazu taugen soll, fallbezogen den
Selbstausdruck einer bestimmten empirischen didaktischen Realität zu enträtseln, indem
deren Äußerungsformen und Bezüge in abduktiver Forschungsmethodik ausgedeutet
werden (Jordan 2008).
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