Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Forschungsprofil
tische Denken (Lenzen 1992, 1996) sowie die sozialwissenschaftlichen Zeitdiagnosen
im ausgehenden 21. Jahrhundert auf. Insbesondere die Theorie der
reflexiven Modernisierung (Beck, Giddens und Lash 1996) mit ihrem zentralen
Argument – einer die Modernisierung radikalisierenden Rückwirkung der
einfachen (oder ersten) Modernisierung auf die Bedingungen der Möglichkeit
von Bildung und Erziehung und auf die unbeabsichtigten Nebenwirkungen –
wird rezipiert und für eine erneute Selbstvergewisserung der Disziplin und
ihrer Teildisziplinen gewendet (z. B. Brödel 1997; J. Kade 1994; Krüger
1994; Wittpoth 2001). 26 Bei der Klärung des zeitgemäßen Selbstverständnisses
der Erziehungswissenschaft wird infolge des gesellschaftlichen Diskurses
zur reflexiven Modernisierung das sie kennzeichnende Selbstverständnis als
berufsfeldbezogene Handlungswissenschaft infrage gestellt. Die Veralltäglichung
und die Entgrenzung des Pädagogischen führen zu der Einsicht, dass
Bildung als Aneignung von Wissen über Welt innerhalb und außerhalb der
Bildungsinstitutionen stattfindet. Der analytische Blick soll von seiner Fixierung
auf Schule gelöst werden und sich anderen organisierten bzw. informellen
Kontexten zuwenden (J. Kade 1994:159; Krüger 1994:122). Die Theorie
und Zeitdiagnose der reflexiven Modernisierung soll als Brückenkonzept
zwischen Empirie und theoriegenerierender Reflexion fungieren (Krüger
1994:123, 1999:245).
Mit Lenzen 27 teile ich die Auffassung, dass eine kritisch und interdisziplinär orientierte
Erziehungswissenschaft sich gegenwärtig nur noch als reflexiver Wissenstypus begründen
lässt. Angesichts der Dissemination des pädagogischen Wissens in den Alltag und in den
Horizont biographischer Selbstkonzepte muß sich die Erziehungswissenschaft der Differenz
ihrer Handlungskontexte und Wissenssysteme bewußt werden und sich auf die empirische
bzw. historische Erforschung stattgehabter Erziehung und den mit ihr korrespondierenden
Wissenselementen sowie auf die Fragen der bildungstheoretischen Reflexion
beschränken und sich von dem im Verlauf der pädagogischen Theoriegeschichte ständig
aufs neue formulierten Anspruch, direkt umsetzbare Orientierungshilfen für die pädagogische
Praxis zu liefern, verabschieden (Krüger 1999:245).
26 Wittpoth beobachtet, dass die erziehungswissenschaftliche Rezeption von Zeitdiagnosen
selektiv ist, und regt an, den Umgang der Erwachsenenpädagogik mit Zeitdiagnosen zu
reflektieren, die er „nur“ als „Quelle der Inspiration“ und als „Deutungs-Angebote“ zur
Interpretation der Befunde erziehungswissenschaftlicher Forschung verstanden haben
möchte (Wittpoth 2001:176). Im Unterschied dazu deutet Krüger die sozialwissenschaftlichen
Zeitdiagnosen als ein Theorieangebot, das eine Brückenfunktion einnehmen
sollte, um die empirische Forschung in den unterschiedlichsten Teildisziplinen der
Erziehungswissenschaft jenseits einer sich als schulbezogen verstehenden allgemeinen
Erziehungswissenschaft in einen Zusammenhang zu stellen (Krüger 1994, 1999).
27 Lenzen hatte mit ähnlichen Argumenten den Bruch der Erziehungswissenschaft mit ihrem
Selbstverständnis als Handlungswissenschaft gefordert (Lenzen 1992:76).
40