Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Fallstudie
zieht. Nittel (2000) und Faulstich (2002) heben hervor, dass der Expertisekern
von Weiterbildnern und Erwachsenenpädagoginnen nicht berührt sei.
Die Expertise könne nicht auf den Aspekt der Lernprozessgestaltung reduziert
werden – sondern die Aufgabe des Professionellen ist es, zwischen
Lerngegenstand und Lernenden zu vermitteln. Die Expertise von Weiterbildung
ist – so argumentiert Faulstich – unverändert die Wissensvermittlung,
verstanden als Unterstützung der Wissensaneignung Lernender. Aus Sicht
von Professionsvertretern hat der Beruf des Erwachsenenpädagogen/der Erwachsenenpädagogin
drei Tätigkeitsschwerpunkte: Lehren, Beraten, Organisieren
(Faulstich 2001; Fuhr 1992). Insofern ist das Beraten bereits Bestandteil
der erwachsenenbildnerischen Profession (Knoll 1992:269).
Die berufsständische Perspektive der Professionalisierung und die Annahme,
dass der Beruf des Erwachsenenpädagogen einen einheitlichen Expertisekern
habe, tragen nicht zu einer erhellenden Klärung dessen bei, was
erkennbar geworden ist als Differenz des selbstorganisierten Lernens in den
Projekten des Programmschwerpunkts „Lernen in Weiterbildungseinrichtungen“
des Forschungs- und Entwicklungsprogramms „Lernkultur Kompetenzentwicklung“.
Produktiver ist es deshalb, den Wandel der gesellschaftlichen
Problemlösungsstruktur von Erwachsenen- und Weiterbildung zu
betrachten. Dass sich die gesellschaftliche Problemlösungsstruktur wandelt,
wird allerdings erst wahrnehmungsfähig, wenn man die Konstitution von didaktisierten
Lernstrukturen des Funktionssystems strukturanalytisch betrachtet
und analysiert, wie ein jeweiliges Bildungsformat die fundierende Lebenswelt
und den professionell didaktisierten Lernkontext in ein Verhältnis
setzen (Schäffter 2001:221). Schäffter unterscheidet in seiner Theorie der Institutionalisierung
des Erwachsenenlernens zwei Kontextierungen 185 des Lernens:
das sogenannte informelle, d. h. alltagsgebundene Lernen im Lebensund
Arbeitszusammenhang und das professionell gestaltete Lernen in didaktisierten
Lernkontexten des Funktionssystems (Schäffter 2001). Grundlegend
ist hier die systemtheoretische Annahme, dass die lebensweltlichen Sozialstrukturen
das Funktionssystem der Erwachsenen- und Weiterbildung fundieren
und für das Lernen im Lebenslauf sowie die professionelle Didaktisierung
des Lernens Horizontcharakter haben (Schäffter 2001:215).
Lernen findet offensichtlich auch dann statt, wenn Pädagogen die Bühne
(noch) gar nicht betreten haben. Als Folge der historischen Auslagerung des
institutionalisierten Erwachsenenlernens in ein auf Lernförderung speziali-
185 Kontextierung ist nicht mit Kontextualisierung zu verwechseln. Kontextur/Kontextierung
meint in Gotthard Günthers formaler Logik Relevanzbereiche, die nicht aufeinander
zurückführbar sind, wie etwa ‚Beruf/Profession’, ‚Betrieb’ und ‚Institutionalform’. Die für
die vorgetragenen Überlegungen relevante Referenztheorie findet sich in den Diskursen in
Anschluss an die Arbeiten von Günther 1978 insbesondere bei Ort (2007) und bei Schäffter
(1992 und 2001:225).
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