Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Theoretisches Konstrukt
in jedem Problemlösungsprozess aktualisiert und neu geschaffen wird (vgl.
II 2.2.2).
Da Kade und Seitter die Ablösung des pädagogischen Wissens von der
pädagogischen Berufsrolle des Lehrers und die Konstitution pädagogischer
Professionalität jenseits solcher prototypischer pädagogischer Organisationen
(Schule, Volkshochschule, Berufsbildungswerke) konstatieren, die die Eindeutigkeit
der pädagogischen Berufsrolle garantieren, kann an dieser Stelle
der Einwand erhoben werden, dass die Perspektive der Universalisierung der
Professionalität Lebenslangen Lernens und das hier favorisierte Konzept der
Beruflichkeit nicht in Einklang zu bringen sind. Es ergibt sich daraus ein
noch zu lösender Widerspruch in der Konstruktion der Beobachtungstheorie,
denn die These von der Universalisierung Lebenslangen Lernens schließt
ausdrücklich und zu Recht auch die individuelle Selbstadressierung des Lernens
in alltagsweltlichen Kontexten ein. Damit ist gemeint, dass ich eine
neue Arbeitsaufgabe nicht als Flexibilisierungszumutung, sondern als eine
Lerngelegenheit interpretiere, oder dass ich eine Theateraufführung nicht nur
unmittelbar als ästhetisch-künstlerisches Erlebnis wahrnehme, sondern als
eine Gelegenheit, ‚etwas Neues’ über das moderne Theater zu lernen. Statt
nun das alltagsgebundene Lernen und die Selbstadressierung des Lernens als
eine Entgrenzung des ursprünglich an eine Profession gebundenen pädagogischen
Sonderwissens und der exklusiven Zuständigkeit des Professionellen
für das Lernen zu deuten – kann man diese Seite der Universalisierung des
Lebenslangen Lernens im Rückgriff auf Schäffters Theorie der Institutionalisierung
auch als Konstitutionsbedingung für die Herausbildung des Funktionssystems
Lebenslanges Lernen auffassen (Schäffter 2001a:225). Als Folge
der reflexiven Modernisierung der Gesellschaft kann sogar zunehmend beobachtet
werden, dass das Funktionssystem (bzw. die pädagogischen Kommunikationen
des Funktionssystems) die Selbstadressierung eines Lernanlasses
und die Selbstlernfähigkeit der Adressaten explizit voraussetzt und dieses
zum Ausgangspunkt für die Angebotsentwicklung macht – z. B. für ein geselliges
Bildungsangebot (gemeinsame Theaterbesuche mit anschließender
Gesprächsrunde) oder für ein Coaching-Angebot, das auf die Förderung und
Unterstützung der Selbstlernfähigkeit in angespannten Arbeitssituationen
zielt. 52 Vor diesem Hintergrund wird hier vorgeschlagen, den Beobachtungsstandpunkt
zu verschieben und die Kontextur (nicht den Kontext) des Ler-
52 Der Funktionswandel der Weiterbildung ist, wie bereits in der Einleitung dargestellt,
Ausgangspunkt dieser Forschungsarbeit und wird in dieser Arbeit als Professionalität für
das selbstorganisierte Lernen thematisiert. Der Wechsel der Funktion der Weiterbildung
von der Wissensvermittlung zur Funktion der Lernunterstützung findet nämlich im
empirischen Praxisprojekt statt, wenn das IT-Zentrum ein Selbstlernzentrum-IT entwickelt
und aufbaut (vgl. III). Kade und Seitter sprechen von der Generalisierung des
Selbstbeobachtungshabitus, bei der der Lernerhabitus und der Vermittlungshabitus parallel
ablaufen und sich wechselseitig verstärken (Kade und Seitter 2004:326).
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