Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Theoretisches Konstrukt
Für die Weiterbildung Erwachsener ist es angemessener, „Lehre“ als übergreifende
systemische Funktion zu deuten, statt auf eine personale Lehrtätigkeit
in einer dyadischen Professionellen-Klienten-Beziehung zu rekurrieren.
Das Modell einer systemischen Lehrfunktion schützt Lernende davor, inadäquate
Lerner-Rollen zugeschrieben zu bekommen (ebd.). Jeder einzelne Akteur
einschließlich Organisatoren und Planerinnen sind an der Lehrfunktion
in spezifischer Weise beteiligt (ebd.). Die Lehrfunktion verschränkt das professionelle
Handeln und Aneignungshandeln, beide sind Teilfunktionen eines
übergeordneten Sinnzusammenhangs – dem Lernkontext. 111 Schäffter bietet
folgende Definition des Lernkontextes an:
Erwachsenenpädagogische Kontexte sind wahrnehmungs- und handlungsleitende Sinnzusammenhänge,
die es ermöglichen, dass unterschiedliche Akteure mit hoch differentem
biographischen und sozialen Erfahrungshintergrund weitgehend Gleiches unter Lehre und
Lernen verstehen, ohne dass sie zuvor eine entsprechend institutionalisierte Lernsozialisation
(wie z. B. als Schüler, Auszubildende oder Studenten) durchlaufen mussten. Der Kontext
bietet eine implizite, z.T. aber auch explizite Verständigung darüber, welches besondere
Verständnis von Lernen im Erwachsenenalter jeweils gültig und wirksam ist (Schäffter
2002:28).
Funktional didaktisierte Lernkontexte zeigen ihr spezifisches lernförderliches
Profil, indem sie an lernende Aneignung und Bedeutungsbildung im Alltag
(d. h. in der Lebens- und Arbeitswelt) anschließen und zugleich eine ergänzende
Dienstleistungsfunktion übernehmen. Die didaktisierte Lernsituation
löst den Lernprozess aus den Verstrickungen des Alltags. Hieraus resultiert
eine relative Verselbständigung funktional didaktisierter Lernkontexte gegenüber
dem Alltag. Hier liegt der Unterschied zu lernförderlich strukturierten
Handlungskontexten des Alltags- oder Arbeitszusammenhangs, bei denen
das Lernen von den Ansprüchen des Verwendungszusammenhangs nur
schwer zu trennen ist. Der Lernkontext übernimmt die pädagogische Rahmung
des Lehrens, d. h. den übergreifenden Sinn- und Bedeutungszusammenhang,
sowohl für den Bildungsanbieter als auch für die Lernenden. Lehren
und Lernen sind Teilaktivitäten und beziehen ihre Wirksamkeitschancen
aus dem übergreifenden Zusammenhang einer spezifischen situativen pädagogischen
Rahmung. Pädagogische Rahmung koppelt die spezifische funktional
didaktisierte Lernsituation an alltägliche Lernanlässe und Verwendungssituationen.
Erst in dieser kontextuellen Rahmung klärt sich das Verhältnis
zwischen Lehre und lernender Aneignung (Schäffter 2002:27f). Der Begriff
111 Schäffter verwendet auch den Begriff ‚konzeptioneller Kontext’ (Schäffter 2000:82). An
anderer Stelle verwendet er den Begriff ‚Lernkontext’ (Schäffter 2002:27, 2005b:79). Eine
weitere Bezeichnung ist ‚lernförderlich strukturierter Handlungskontext’ (Schäffter
2005b:77). Der zuletzt genannte Begriff erweitert die metaphorische Beschreibung des
Lernkontextes insofern, als auch lernförderlich strukturierte Handlungskontexte vorgestellt
sind, die nicht explizit als veranstaltetes Lernen markiert sind.
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