Organisationsgebundene pädagogische Professionalität - Budrich

Theoretisches Konstrukt
forschung werden Kompetenzen in einer individuumszentrierten Perspektive
thematisiert.
Professionelles Können kann also alles in allem verstanden werden als die Fähigkeit einer
Person zur Ausführung bestimmter Handlungen, die Beherrschung wesentlicher professioneller
Handlungsfiguren und des je eigenen professionellen Handlungstypus sowie die Verfügung
über bestimmte Eigenschaften und Verhaltensweisen, die eine längere Einübung
unter kollegialer Begleitung und Kontrolle verlangt. Wissen und Können bilden zusammen
die wesentliche Substanz von Kompetenz im Sinne des Leistungsvermögens einer Person.
Erst in „der Güte der Performanz“ und in der „sozialen Anerkennung“ erweist sich Können
allerdings tatsächlich (Peters 2004:161).
Wenn man berufliche Kompetenz als latente Disposition zu einem an die Berufsrolle geknüpften
Leistungsvermögen definiert, so könnte man Professionalität gleichsam auf der
Seite der Performanz, also der vollbrachten und der wiederholbaren Leistung verorten. Professionalität
stellt dar. Gemäß dem Grundsatz, dass die Kontexte entscheiden, welche
Kompetenzen erforderlich sind, werden – so ein häufig wiederholtes Vorgehen – Kompetenzprofile
in der Erwachsenenbildung auf der Folie beruflicher Anforderungen, Arbeitsplatzbeschreibungen
und Berufsfeldanalysen umrissen (Nittel 2000:74).
Kompetenzen fassen Nittel (2000) und Peters (2004) wie viele andere psychologische
und erziehungswissenschaftlich orientierte Arbeiten aus einer
individuumszentrierten Perspektive auf als innerpsychische Voraussetzungen.
So fußen beider Argumentationen auf der Annahme, dass Subjekte in dem
Maße zu Trägern eines Leistungsvermögens werden, wie sie potenzielle Fähigkeitsanlagen
zu einer Tätigkeit erworben haben. Vorgestellt wird einerseits,
dass diese Fähigkeitsanlagen referenziell vorhanden sind, entweder in
Gestalt latenter Dispositionen oder in Gestalt von personengebundenem Wissen
und Können. Andererseits muss Kompetenz sich performativ darstellen,
d. h. als Leistung erbracht werden.
In einer narratologischen und ethnomethodologischen Wahrnehmungsperspektive
wird – wie an anderer Stelle dargelegt wurde – erkennbar, dass
Pädagoginnen und Pädagogen immer schon handeln, ohne über den Kontext
ihres Handelns wirklich verfügen zu können (vgl. II 2.3.2 und II 6). Handelnd
erschließen sie den Kontext, indem sie im Vollzug des Handelns verstehen,
was sie tun, und retrospektiv die Situation deuten, in der sie sich und ihre
Herstellungen befunden haben.
Als kompetentes Handeln gilt, situationsangemessen zu handeln. Deshalb
ist in konkreten Situationen Interpretationsfähigkeit gefordert und die Fähigkeit,
das erworbene und breit gelagerte Wissen situativ angemessen anzuwenden
(Tietgens 1988:37). Die Erwartungen des sozialen Kontextes bilden
die Kriterien, inwiefern das zur Darstellung gebrachte Wissen und Können
als kompetent gilt. Kompetenz ist eine Zuschreibung (Attribution) eines Beobachters.
Liegt aber der Fokus des Kompetenzverständnisses auf dem praktischen
Vollzug kompetenter Handlungen und dem beobachterabhängigen
Akt der Zuschreibung, dann stellen die erworbenen Anlagen/Dispositionen
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